II. La contextualisation de la problématique sur le terrain

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Comme nous avons déjà abordé la description des publics spécifiques d’étudiants qui suivent leurs études supérieures en français, leurs difficultés et la proposition didactique qui s’en est dégagée, le FOU, nous nous demandons désormais : Quel impact a le FOU sur les pratiques pédagogiques des enseignants en fonction des contraintes auxquelles ils sont confrontés sur le terrain, et sur la préparation effective des étudiants à leurs futures études ? De plus, selon l’hypothèse que l’on pourrait intégrer les TIC pour répondre aux besoins spécifiques des formations en FOU, nous devons d’abord analyser la relation des futurs utilisateurs à la technologie pour déterminer un dispositif qui serait efficace et utilisable par tous les acteurs de la formation.

II.1. Présentation des travaux exploratoires

« Ce travail d’approche permet de créer une connivence autour d’un objet choisi pour son potentiel d’apprentissage et d’assurer qu’il est investi socialement et symboliquement par la communauté des futurs utilisateurs. » (Guichon, 2006 : 29)

Nous n’avons pas reçu de commande de la part d’un centre de langues ou de formation avant d’appréhender la réalisation du projet multimédia. Nous nous sommes fondés sur une hypothèse, un sentiment personnel lors de diverses expériences professionnelles, de nombreuses discussions avec des étudiants étrangers (en France ou de retour dans leur pays) qui convergent toutes vers l’expression d’une période très difficile au début de leur cursus d’enseignement supérieur en France.

Est-ce que leur préparation n’était pas adéquate ? Ont-ils même eu la possibilité de se former plus spécifiquement ? Ont-ils bien réalisé ce que cela sous-entend d’étudier en langue étrangère ? Mais qu’en est-il des enseignants ? Que font-ils de leur côté pour pallier aux spécificités de ce type de public ? En ont-ils les moyens ? En ont-ils seulement conscience ? Afin de répondre à ces multiples questions, nous avons décidé de mener des enquêtes sur le terrain et de publier un questionnaire en ligne pour mieux cerner la situation d’enseignement/apprentissage du français auprès des différents acteurs actifs de ce processus. Cela mènera à une analyse sociologique des participants afin d’en établir leur profil.

II.1.1 Le choix des participants

C’est en lisant l’ouvrage de Guichon (2006 : 28-29) qu’il est devenu évident, logique et cohérent de mener une étude de terrain auprès des différents acteurs impliqués par une éventuelle utilisation du dispositif multimédia afin de s’assurer que le problème qu’il cherche à résoudre est bien défini. Nous avons donc ciblé trois publics pour les enquêtes :

· Des enseignants de français, ayant déjà quelques années d’expérience dans différentes institutions, en France ou à l’étranger. Nous cherchons, à travers des entretiens oraux, à connaître leur parcours, à cerner la réalité de leur environnement de travail (groupes, heures, matériel à disposition, objectifs à suivre…), à comprendre leur façon d’enseigner en fonction des publics et à déterminer leur position par rapport à l’utilisation des TIC.

· D’anciens étudiants étrangers qui ont terminé, ou sont en train de terminer, leurs études en français. Nous cherchons à déterminer leur profil, à découvrir leurs difficultés lors de leur arrivée en France (tous les participants ont suivi leurs études en France) et surtout à savoir ce qui leur aurait été utile avant de commencer leur cursus pour y être mieux préparé. De plus, nous tentons de définir leur intérêt pour l’apprentissage via une plateforme hybride.

· De futurs étudiants étrangers qui suivent actuellement des cours de français avant d’intégrer leur cursus d’enseignement supérieur, qui sont déjà en cours en France ou bien encore dans leur pays d’origine. Nous cherchons à connaître leurs difficultés dans l’apprentissage du français, l’idée qu’ils se font de leurs futures études et les besoins qu’ils ressentent avant de les commencer. Nous essayons également d’évaluer leur familiarité et leur intérêt pour les TIC.

II.1.2. Le choix des formes d’enquête

Une enquête est un « ensemble d’opérations par lesquelles les hypothèses vont être soumises à l’épreuve des faits, et qui doit permettre de répondre à l’objectif qu’on s’est fixé », d’après Blanchet et Gotman (1992 : 39). Dans le cadre de notre étude de terrain, nous avons utilisé deux formes d’enquêtes différentes pour explorer les avis des participants : l’entretien et le questionnaire. Nous expliquerons ce qui a motivé ces choix avant de présenter la méthode d’analyse des résultats.

II.1.2.1. Les entretiens semi-dirigés

Étant donné que nous cherchons à « extraire une information contenue dans le système de représentation de l’interviewé » (ibid : 76), nous avons choisi de réaliser des entretiens semi-directifs auprès des enseignants et des futurs étudiants étrangers. Dans ce type d’entrevue, comme le précise Berthier, « l’enquêteur s’est fixé des zones d’exploration et veut obtenir que le sujet traite et approfondisse un certain nombre de thèmes.» Ainsi, l’entretien semi-directif « combine attitude non directive pour favoriser l’exploration de la pensée dans un climat de confiance et projet directif pour obtenir des informations sur des points définis à l’avance. » (1998 : 57). Il faut donc laisser le champ de la pensée exploratoire ouverte auprès des enseignants et des futurs étudiants car ce sont eux qui sont en attente d’un produit pouvant les aider à mieux préparer ou se préparer aux études supérieures en français.

Tout d’abord, le travail a commencé auprès des enseignants. Suite à des entretiens exploratoires avec d’autres collègues enseignants de FLE, nous avons établi un guide d’entretien qui sert à répertorier les thèmes qui doivent être abordés au cours de l’entretien semi-directif : le temps, la relation aux TIC, les difficultés et les besoins des apprenants. De plus, quelques questions sont indiquées afin de diriger la thématique vers les informations souhaitées. (cf. annexe 2 p.78)

Au total, nous avons recueilli six interviews d’enseignant FLE, dont seulement cinq sont retranscrites, par souci de volume du mémoire, (cf. annexe 3 p.79), dans des structures et des lieux différents. Seule une interviewée est en poste actuellement à l’étranger dans une université alors que les autres enseignent en France dans des centres de langues privés, publics ou des grandes écoles parisiennes. La population est assez hétérogène, ce qui convient bien aux besoins de l’analyse croisée thématique pour comparer leurs profils d’étudiants, leurs besoins et leurs moyens. Cela permet aussi de confronter les expériences et les attentes sur le développement d’un nouveau produit didactique. Concernant le système de représentation, nous faisons la corrélation entre la connaissance du FOU, l’implication dans les TIC et l’avis sur une solution d’enseignement multimédia hybride en FOU.

Le second guide d’entretien a ensuite été préparé en rencontrant directement des étudiants étrangers, qui sont actuellement en cours de langue en France avec certains des enseignants mentionnés précédemment. Cela a permis d’introduire les mêmes thèmes que pour les enseignants mais avec des orientations de questions légèrement différentes (cf.annexe 4 p.99) pour laisser imaginer aux étudiants ce qui pourrait leur être utile pour répondre à leurs besoins. Leur système de représentation de la vie universitaire en France est très motivée, parfois assez idyllique, et l’on retrouve la même corrélation que pour les enseignants entre utilisation des TIC et vision du mode d’apprentissage.

Au total, nous avons effectué sept entretiens, dont seulement cinq ont été sélectionnés pour les retranscriptions (cf. annexe 5 p.100). Nous tenons à préciser que les retranscriptions sont le plus fidèle à la réalité de l’échange, ce qui explique que quelques fautes de français figurent dans le texte car ce sont des étudiants étrangers qui ont en général un niveau B1, et que nous avons décidé de ne pas corriger leur intervention pour y laisser un maximum d’authenticité. Un seul a été réalisé via Skype avec une étudiante actuellement à l’université de Birzeit en Palestine, sinon nous avons eu la chance de rencontrer personnellement les étudiants qui étaient tous très enthousiastes par rapport à l’idée de participer à une enquête et de pratiquer leur français en dehors de la classe.

II.1.2.2. Le questionnaire

Comme le souligne De Singly dans son introduction (1992 : 7), nous vivons désormais « dans une société où ce sont plutôt les chiffres qui doivent orienter l’action des citoyens et qui servent d’argument majeur ». Il semblait donc nécessaire et astucieux de réaliser un questionnaire auprès des anciens étudiants étrangers qui ont terminé leur cursus d’enseignement supérieur afin d’obtenir un maximum de descriptions et d’explications sur leur parcours passé. Ils ont, en effet, un recul suffisant pour savoir ce qui leur aurait été utile en complément de leur formation en langue française initiale pour mieux aborder leur cursus spécialisé.

Le questionnaire mis en ligne offrait, qui plus est, de nombreux atouts :

· Recueillir un maximum de données pour mieux les comparer et les analyser ;

· Rendre l’accès plus facile grâce à un questionnaire en ligne afin qu’il puisse être plus facilement diffusé à travers le monde car quasiment 1/3 des participants n’est plus aujourd’hui dans le pays où il a étudié ;

· Garantir l’anonymat pour offrir une liberté dans les réponses.

Comme pour la mise en place des guides d’entretien, des entretiens préalables ont été réalisés, notamment avec les étudiants étrangers inscrits en Master 2 à Paris 3 cette année, afin de « recueillir la palette des catégories mentales et des mots utilisés par des personnes dont le profil social correspond à celui des individus de l’échantillon pour l’enquête quantitative. » (De Singly, 1992 : 69). Nous avons donc établi quatre parties dans le questionnaire afin de cibler plus précisément les catégories mentales et d’orienter la recherche vers les mêmes thèmes que ceux choisis pour les entretiens. (cf.annexe 6 p.113)

En somme, les attentes du départ n’ont pas été totalement satisfaites car, avec la collecte d’une trentaine de questionnaires, la participation n’a pas été aussi importante que souhaitée. Mais cela semble tout de même assez significatif pour dégager des tendances et en tirer des conclusions sur l’expérience des étudiants étrangers avant et au début de leur entrée dans le système d’enseignement supérieur en français.

II.1.3. L’analyse des résultats

Une fois le corpus recueilli, il faut l’analyser afin de vérifier ou non les hypothèses de départ, de structurer le contenu et de proposer une solution applicable à la réalité ainsi décrite. Les techniques d’analyse de contenu seront précisées avant d’établir une analyse sociologique des différents participants à l’enquête.

II.1.3.1. Les techniques d’analyse

Tout d’abord pour les entretiens semi-dirigés, les conseils de Blanchet et Gotman parlent de la phase d’ « analyse des discours » pour « sélectionner et extraire les données susceptibles de permettre la confrontation des hypothèses aux faits. » (1992 : 91) Pour cela, nous travaillons en premier sur la production du sens de ce matériau « largement préfabriqué et coconstruit par l’interaction qui le traverse » afin de « sculpter le message et le sens qui va en être dégagé » selon une certaine technique. L’analyse des contenus est hypersélective, c’est « une lecture exogène informée par les objectifs de l’analyste ; elle ignore la cohérence explicite du texte et procède par décomposition d’éléments élémentaires reproductibles ; elle vise la simplification des contenus ; elle a pour fonction de produire un effet d’intelligibilité et comporte une part d’interprétation. » (ibid) C’est pourquoi, les éléments élémentaires reproductibles ont été mis en évidence en caractère gras dans la retranscription tout en établissant au brouillon un résumé simplifié des contenus précisant les points de vue des différents interviewés. Nous obtenons ainsi une meilleure vue d’ensemble sur les propos recueillis pour pouvoir les interpréter.

Cependant, nous avons veillé à rendre compte de la quasi-totalité du corpus, à y être fidèle et à produire une analyse auto-suffisante afin que des retours sur le corpus ne soient pas nécessaires en permanence si bien qu’une analyse thématique des entretiens semi-dirigés en découpant transversalement tout le corpus a été réalisée selon les thèmes définis lors de la phase de préparation des entretiens.

En ce qui concerne le questionnaire en ligne, nous avons repris les méthodes de De Singly (1992) qui suggère d’entrer toutes les réponses recueillies dans un logiciel de tableurs afin de générer des graphiques qui facilitent la lecture des réponses aux questions fermées. Pour les questions ouvertes, des regroupements a posteriori ont été établis pour pouvoir également les présenter sous forme graphique. Cependant il n’y a pas de variable indépendante selon laquelle tous les résultats sont présentés (langue maternelle, niveau d’études ou situation actuelle par exemple) puisqu’une telle interrelation entre variable et réponses ne paraissait pas pertinente à mettre en place. De cette façon, nous présentons juste les résultats bruts en fonction du nombre de participants au questionnaire en ligne. (cf.annexe 7 p.118) Possédant désormais toutes les données du corpus, nous pouvons procéder à un premier type d’analyse d’ordre sociologique afin d’appréhender l’identité sociale des individus ayant participé aux enquêtes de terrain.

II.1.3.2. Une proposition d’analyse sociologique des données

Les premières questions de l’enquête, que ce soit par entretien ou par questionnaire, demandent au participant de se présenter afin de mieux comprendre sa situation passée et actuelle. Cela donne un cadre général à la réflexion et permet de mieux comprendre la pertinence et la validité des réponses. Voici quelques critères significatifs :

· La langue maternelle : Tous les enseignants sont de langue maternelle française, alors que tous les étudiants apprennent ou ont appris le français en tant que deuxième, voire troisième ou quatrième langue étrangère. À 58%, ils connaissent deux langues étrangères en plus de leur langue materrnelle, et seulement un participant anglais n’a que le français comme langue étrangère. Nous avons eu de rares cas où l’apprenant vivait dans un pays où le français avait le statut de langue seconde. Un participant suisse a expliqué ses raisons d’apprendre le français par le fait que : « Mon canton d’origine (Berne) est à la frontière linguistique et partiellement francophone et parce que c’est une des langues nationales en Suisse et la connaissance du français est importante pour la carrière professionelle que j’envisage. » Dans le cas des étudiants arabophones, il est intéressant de noter qu’ils ont généralement suivi leurs études secondaires en anglais et que par conséquent ils ont l’habitude d’étudier en langue étrangère comme cette future étudiante égyptienne qui explique qu’elle a déjà fait beaucoup de production écrite en anglais mais pas en arabe, ou encore une étudiante palestinienne qui a passé son baccalauréat en anglais en Palestine. Au final, entre les entretiens et le questionnaire nous avons suscité l’intervention de personnes avec dix langues maternelles différentes, en grande majorité des hispanophones (14/31 au questionnaire). Il faut ajouter la langue chinoise aux neuf langues figurant sur le premier graphique de l’annexe 7, qui correspond aux entretiens de deux étudiants pour lesquels la retranscription ne figure pas en annexe.

· L’âge : Cette question a été posée lors des entretiens avec les futurs étudiants qui ont entre 18 et 30 ans, les plus âgés ayant déjà travaillé ou étudié avant dans leur pays d’origine.Pour des raisons d’anonymat et de confidentialité, l’âge des participants au questionnaire ou des enseignants n’a pas été demandé. Néanmoins, nous supposons qu’ils sont encore dans la vie active.

· La relation à la langue française : Pour un enseignant, il est primordial de connaître les raisons pour lesquelles ses étudiants se sont inscrits à un cours de français, mais il est intéressant ici de comprendre pourquoi ils viennent ou sont venus poursuivre leurs études en France, en français et les réponses sont très différentes. Alors qu’à la question sur le lien avec la langue française, à plus de 50% ils ont découvert la langue française lors de leurs études secondaires ou supérieures, ils trouvent un autre intérêt pour suivre leurs études supérieures en français qui est d’ordre culturel (interêt pour le pays), d’ordre professionnel ou en relation avec le cursus qu’ils poursuivaient auparavant. Il semblerait que la politique linguistique du MAEE, évoquée en I.1.1., soit payante car la langue française qui est à l’origine souvent obligatoire dans un parcours scolaire, suscite des vocations plus personnelles par la suite.

· Le niveau de langue française : Tous les étudiants interviewés étaient inscrits dans des cours de niveau B1 ou B2, mais n’avaient pas forcément de certification officielle en rapport avec leur niveau. Sur les 31 étudiants ayant répondu au questionnaire, 21 ont obtenu un diplôme certifiant de leur niveau en français, en majorité le DELF B2, mais seulement 12 participants ont dû justifier de leur niveau de langue française avec une certification lors de leur inscription. Ce résultat parait très surprenant car un des prérequis pour l’inscription d’un étudiant étranger en enseignement supérieur en France est, normalement, d’avoir un niveau B2 acquis. Comment procèdent donc les administrations pour vérifier le niveau effectif de leurs futurs étudiants ? Ne serait-ce pas cette souplesse sur les exigences en langue qui induirait les difficultés que mentionnent les étudiants ? Cela pourrait être une autre piste d’enquête, mais la recherche s’oriente ici davantage sur l’idée que c’est la préparation des étudiants en langue française qui n’est pas adéquate.

· Le temps d’étude de la langue française : Parmi les futurs étudiants interviewés, ceux qui ne se sentent pas prêts pour leurs futures études ont généralement commencé à étudier le français il y a moins d’un an. En effet, d’après les résultats obtenus par les anciens étudiants, ils avaient passé en moyenne entre deux et cinq ans, voire entre cinq et dix ans à apprendre la langue française, le plus souvent dans leur pays d’origine, avant de commencer leur cursus en français.

· Le domaine d’études : À plus de 80%, les anciens et futurs étudiants ont été inscrits ou vont s’incrire en université. Le domaine privilégié d’études à l’univerité est en sciences humaines, alors que pour ceux qui ont fréquenté ou fréquenteront des écoles spécialisées, ils suivent un domaine spécifique comme l’architecture, le stylisme ou le génie civil. Tous les enseignants ont pour leur part suivi une formation en FLE dans une université française, ce qui, d’un côté, les spécialise en didactique des langues mais, d’un autre côté, ne leur permet ni de connaître les spécificités des écoles spécialisées, ni de maîtriser l’utilisation des outils informatiques pour élaborer des contenus avec les TIC.

· Le profil général : Que ce soit pour les enseignants aussi bien que pour les étudiants, les profils sont dits « internationaux » car ils ont travaillé ou étudié dans différents pays, appris plusieurs langues étangères, et sont donc familiarisés avec des contextes pluriculturels. Il faut noter qu’en situation de classe, les enseignants doivent avoir la faculté de s’adapter en fonction des origines de leurs étudiants, qui, eux, doivent aussi s’adapter culturellement et linguistiquement pour être capables de suivre des cours de niveau supérieur dans une langue et un pays étranger. Ainsi, avoir un profil « international » facilite les échanges et la compréhension interculturelle.

Après avoir précisé le type de public qui a participé aux enquêtes de terrain afin de mieux cadrer le contexte, nous allons désormais aborder les thématiques sources de la problématique. Puis nous analyserons les différents points de vue sur l’utilisation des TIC pour l’enseignement / apprentissage des langues étrangères afin de diriger l’analyse vers la proposition d’une solution qui puisse satisfaire globalement tout le monde.

II.2. L’analyse des données en vue de l’élaboration d’une solution didactique

II.2.1. L’identification des principaux obstacles au FOU

Classiquement, lorqu’un étudiant étranger s’inscrit dans un centre de langues pour y suivre des cours, il passe un test de positionnement qui va permettre de déterminer son niveau général à l’oral et à l’écrit en langue française afin de le placer dans un groupe de niveau homogène. Une fois qu’il a intégré sa classe, son professeur lui demande pourquoi il étudie le français et s’il a des besoins précis. Dans notre cas, l’étudiant manifestera son intention d’aller étudier en France ou dans un pays francophone et que par conséquent il souhaiterait se préparer à sa future vie estudiantine. Mais une fois le tour de classe fini, il se rend compte, comme l’enseignant, que les autres étudiants ont des raisons différentes que lui pour apprendre le français.

Cette situation a été vérifiée lors des entretiens avec les enseignants qui ont certes des étudiants avec des niveaux de langue assez homogènes en cours mais avec des objectifs très hétérogènes. Par exemple, M.S. décrit ainsi la constitution de son groupe d’étudiants : « sur une douzaine d’étudiants y en avait 2, 3 qui travaillaient, qui avaient une famille, ou qui faisaient une formation professionnelle. Les 2, 3 que je t’ai présentés qui veulent entrer à l’université, d’autres qui sont là pour enrichir leur cursus universitaire. D’autres qui sont là juste pr s’amuser, faire du tourisme. »

Ou bien, M.M., enseignante à l’université, qui dit que « ce semestre sur un groupe de 8 étudiants il y en avait une [qui se destinait à suivre ses études en France]. » Ces exemples nous permettent d’identifier la constitution des groupes de classe, trop hétérogènes en fonction des objectifs d’apprentissage, comme un des premiers obstacles à la mise en place d’une démarche FOU.

L’intervention de C.R., enseignant dans des grandes écoles parisiennes, confirme cette remarque car tous ses étudiants suivent déjà leurs études supérieures et, par conséquent, ils ont tous le même objectif en cours de français. C’est pourquoi, c’est le seul enseignant qui estime donner des cours de FOU, ou de FOS, contrairement aux autres qui dispensent des cours de FLE sur objectif général.

Le deuxième souci, qui découle du premier, est l’inadéquation entre les contenus pédagogiques et les besoins des étudiants qui visent une scolarisation en établissement d’enseignement supérieur en français. Quand on interroge les étudiants sur leur préparation actuelle, on ressent qu’ils aimeraient quelque chose de différent, de plus. Selon N.El S., égyptienne, elle analyse ainsi ses besoins : « Pour mes études, je pense j’ai besoin de savoir des termes scientifiques, des termes pour analyser, des termes pour critiquer, ça c’est à mon avis, ce que j’ai besoin pour faire des rédactions… ». Elle ajoute un peu plus loin lorsqu’on lui demande ce qu’elle entend par un « cours un peu spécial » que : « j’aime bien avoir un cours qui me prépare en avant pour ça, mais ça c’est très spécial, c’est pas très facile de trouver ». Cette étudiante se rend bien compte que sa formation en langue française n’est pas tout à fait adaptée à ce dont elle aura besoin au cours de ses études, mais elle n’a pas trouvé de formation adéquate : « ça va m’aider, ça c’est bien sûr mais ça c’est un contexte différent du contexte de mes études ».

En effet, du côté enseignant, d’une part ils ne connaissent pas forcément les enjeux du FOU et, d’autre part, il leur est impossible quand bien même de mettre en place des formations en FOU étant donné le manque de ressources disponibles pour les former et leur proposer des solutions pédagogiques adaptées. Cette enseignante en alliance française a tout de même voulu initier un atelier sur la rédaction d’une lettre de motivation, essentielle pour postuler en université, mais elle avoue qu’ « il y a aussi un accompagnement, qui est difficile à mettre en place car il n’y a pas de ressources. Pour le DELF, le TCF, ya pas de problème, il y a beaucoup de livres, mais ce qui est difficile c’est pour les inscriptions et la lettre de motivation parce que là ya pas d’outils. J’ai cherché sur internet, j’ai pas trouvé le moindre outil pour aider à rédiger cette lettre de motivation. » Ainsi, le manque de ressources existantes correspondant aux besoins de formation en FOU, n’incite guère les enseignants, souvent chargés déjà de beaucoup d’heures de cours, à passer de nombreuses heures à la conception de ressources spécifiques.

Qui plus est, l’hétérogénéité de leur groupe d’étudiants les mène souvent à enseigner « le FLE, vraiment, ya pas d’objectif spécifique, ils sont adultes, donc FLE », comme le précise M.S. Par rapport à l’adéquation entre ses cours et les objectifs universitaires, C.B. résume bien la situation des enseignants : « On est plus sur du français général ici, donc on n’est pas sur objectifs même si dans le descriptif il y a cet accompagnement sur cette écriture de la lettre de motivation et la préparation au DELF etc…parce qu’en plus dans le groupe, ya toujours une ou 2 personnes qui ne sont pas concernées, et ça il faut le prendre en compte aussi, donc peut-être qu’on fait pas assez de choses en lien avec l’objectif universitaire. On est pas vraiment sur « comment ça va se passer une fois à l’université », mais plus sur « comment entrer à l’université » et donc comment avoir le niveau suffisant pour ensuite entrer à l’université. »

Cette question de niveau des étudiants constitue le troisième obstacle aux préparations en FOU car un niveau avancé est souvent pré requis pour pouvoir accéder à des formations sur objectifs universitaires, comme ici au CUEF de Grenoble où F.B. nous apprend que : « Non il n’y a pas de demande spécifique de leur part sauf pour le niveau de perfectionnement écrit, où là c’est des petites classes, où souvent ceux qui sont là ont justement un besoin impérieux d’écrire mieux. Ce sont souvent des étudiants qui se rendent compte qu’ils ont un bon niveau à l’oral, donc ils n’écrivent pas assez bien pour trouver du travail ou pour étudier. » Ou bien encore M.S. des Cours de Civilisation Française de la Sorbonne qui explique que les étudiants ne s’inscrivent pas aux cours de préparation à l’université parce qu’« en fait pour ces cours il faut déjà avoir un niveau avancé, au minimum avancé, voire supérieur parce que l’objectif c’est surtout de les préparer aux méthodes de travail de l’université, aux travaux de recherche etc… » Ainsi, la formation en FOU proposée en troisième partie devra être accessible dès le niveau B1 afin qu’il ne soit pas nécessaire aux étudiants d’avoir déjà acquis le niveau B2 pour pouvoir accèder aux contenus spécifiques de leur préparation à l’université.

Étant donné que les groupes d’étudiants ont souvent des besoins différents, que les cours, majoritairement sur objectif général, ne répondent pas aux attentes des futurs étudiants étrangers et que le niveau demandé aux étudiants pour s’inscrire à un cours de FOU est très avancé, nous avons ensuite abordé la question des TIC avec nos enquêtés. Sont-ils familiers avec ces technologies ? Quelles sont les opinions sur l’utilisation des TIC pour l’enseignement / apprentissage des langues ? Que pensent-ils de l’idée du projet ? Quels seraient leurs attentes par rapport à un tel produit ? Autant de questions auxquelles nous tentons de répondre pour définir au mieux le dispositif multimédia.

II.2.2. La relation aux TIC

Ce thème, traité de manière transversale avec tous les participants de l’enquête, était capital pour savoir dans quelle mesure le développement d’un dispositif scénarisé multimédia en FOU aurait une chance d’intéresser les potentiels futurs utilisateurs aussi bien du côté des étudiants que des enseignants. Nous verrons donc tout d’abord si les personnes concernées ont déjà l’habitude d’utiliser les TIC, puis les avantages qu’elles apportent et enfin leurs limites.

II.2.2.1. L’utilisation des TIC

Du côté des enseignants, l’utilisation des TIC dans différentes mesures ést déjà entrée dans la manière de concevoir leur enseignement. Cela va d’une utilisation assez simple de sites internet pour chercher des informations ou utiliser des sites déjà préconçus, à une communication asynchrone via l’échange de courriels, un blog, Facebook, jusqu’à une vraie conception en ligne grâce à l’utilisation de la plateforme Moodle pour proposer des compléments de formations en présentiel. C’est notamment M.M., enseignante à l’université qui a précisé qu’elle « utilise, dans la plupart de [s]es cours les TICE, alors ya plusieurs expériences », qui ne figurent pas toutes dans les retranscriptions en annexe par souci du nombre de pages.

En revanche, du côté des étudiants, seulement 2 anciens étudiants étrangers sur 31 ont utilisé une plateforme d’enseignement à distance pour apprendre le français, et juste une étudiante interviewée y avait eu recours jusqu’au moment de l’enquête. De nombreuses raisons peuvent expliqer ce fait mais nous n’avons aucun témoignage pour justifier nos hypothèses. Néanmoins l’évocation d’un enseignement/apprentissage à l’aide des TIC suscite de vives réactions dont de nombreuses sont positives.

II.2.2.2. Les avantages des TIC

D’après le questionnaire en ligne, même si les anciens étudiants ont très peu utilisés les TIC lors de leur apprentissage de la langue française, ils y voient un intérêt (18/31) avec de nombreux atouts : ils les envisagent surtout comme une solution pour apprendre différemment (25/31) et pour avoir plus de temps pour faire de l’oral en cours (17/31).

Pour les enseignants, l’utilisation des TIC permet de dégager du temps en cours présentiel, notamment pour travailler la grammaire, comme l’explique M.M. : « Donc là c’était dans le cadre d’un cours de grammaire qui était tout à fait traditionnel et je m’étais rendue compte que le fait de travailler tout en classe on perdait beaucoup de temps. » Ou bien encore F.B. : « Enfin c’est bien si on peut libérer du temps de classe en effet pour faire moins d’exercices systématiques, de grammaire typiquement. » M.S. dans son entretien va même préciser qu’elle se sent « frustrée » de ne jamais avoir assez de temps pour tout faire, ainsi elle pense, elle aussi, que l’utilisation d’un logiciel pourrait lui faire gagner du temps sur les activités de systématisation grammaticale.

Mais au-delà de cette question de gain de temps, les enseignants trouvent de multiples raisons en faveur de l’apprentissage du français avec l’utilisation des TIC. Cela motiverait les apprenants car C.B. explique que : « peut-être qu’en passant par quelque chose d’un peu plus ludique, d’un peu plus interactif, peut-être pour la production écrite qui est toujours difficile à faire faire à la maison, il y aurait une motivation plus grande.» Ou bien cela permettrait plus de transparence et de confiance dans les échanges entre enseignant et étudiants d’après les propos de C.R. : « Je donne parfois plus d’exercices aux uns qu’aux autres et ça se voit en classe, alors qu’en ligne les autres ne le voient pas.

C’est la même chose pour les étudiants plus timides qui vont me poser des questions sur Yahoo et pas en classe. Les moins timides font les deux. » Il ajoute que cela correspond à la tendance actuelle car « on n’utilise plus de stylo aujourd’hui, presque plus, donc je pense que c’est important de savoir écrire directement sur un ordinateur puisque le stylo a quasiment disparu. » Pour M.M., le suivi qu’offre une formation multimédia « est intéressant parce qu’on voit que le processus cognitif évolue au fur et à mesure.»

Les avantages mentionnés par les étudiants et les enseignants lors de l’analyse des enquêtes correspondent avec certains aspects positifs présentés en I.3.2. D’une manière générale, tous les acteurs apprécient bien l’idée ou l’utilisation des TIC, ce qui renforce l’idée de développement d’un projet multimédia. Mais l’analyse se doit d’inclure également tous les nombreux aspects négatifs mentionnés lors des enquêtes afin de cerner le type d’utilisation qui correspondrait le mieux aux utilisateurs.

II.2.2.3. Les limites des TIC

Tout d’abord les futurs étudiants n’envisagent généralement pas d’apprendre la langue française sans participer à un cours en présentiel, sans un groupe qui favorise les échanges et la communication. Par exemple, N. El S. précise qu’en classe, il y a « l’engagement réel, j’aime bien être dans la classe, on discute, parce qu’à mon avis, ça relevait des discussions, des questions des autres étudiants, des questions qui peut m’aider. » Cette idée à été relevée à plusieurs reprises, et c’est probablement pour cela que 18 anciens étudiants sur 31 ont répondu que pour eux une plateforme devait travailler l’écrit en priorité, alors que le présentiel favorise l’interaction orale.

Les limites abordées par les enseignants sont beaucoup plus nombreuses car d’une part, ils n’envisagent pas l’apprentissage du français sans leur présence. Le problème des rétroactions a souvent été évoqué, comme par M.S qui raconte une de ses expériences avec un logiciel : « C’est le retour du prof sur ce que le stagiaire produisait, il fallait le formuler, le mettre en forme de manière à ce que ce soit compris et c’est pas toujours évident quand on n’est pas en face à face parce qu’on ne peut pas se rendre compte de ce qui passe, ce qui est saisi ou pas. Donc c’était souvent ça qui manquait. » Nous avons également le témoignage de M.M. qui évoque le souci des productions « libres » car « c’est quelque chose qui n’est pas faisable avec ces outils là puisque il n’y a pas de correction automatique possible. » La présence de l’enseignant apparaît d’autant plus nécessaire pour travailler toutes les compétences en complémentarité selon une progression et un thème définis. M.S. voit « mal un logiciel donner les cours qu’[elle] donne en grammaire, parce qu’à côté de la grammaire ya aussi le vocabulaire qu’on utilise qu’[elle] sait qu’ils connaissent, donc on travaille sur des thèmes, voilà, ça [lui] semble difficile de séparer complètement les deux. »

D’autre part, l’utilisation des TIC génère de nouvelles contraintes professionnelles car le gain de temps en présentiel évoqué précédemment nécessite davantage de temps de préparation à tous les stades de l’apprentissage dans le cadre d’un dispositif hybride pour les enseignants, comme l’a précisé C.R. : « le souci avec les nouvelles technologies, c’est que je passe plus de temps dans mon suivi, c’est plus réactif, mais il prend plus de temps. » Il est certain que la conception d’une activité en multimédia, ou même le suivi personnalisé des étudiants prend plus de temps à un enseignant car l’apprentissage est plus individualisé. Il convient d’ajouter que les enseignants n’ont généralement pas été formés à l’utilisation des outils informatiques pendant leur formation en FLE, et que mis à part des logiciels simples d’accès comme hot potatoes, dont les fonctionnalités sont tout de même assez basiques, il faut des compétences d’ingénieur informatique pour mettre en place une vraie plateforme d’apprentissage en ligne. Enfin, la question de la rémunération des heures de préparation pose un problème aux enseignants pour qui se lancer dans ce type d’activité relève presque du bénévolat comme le décrit M.M. : « Même pour Moodle à la limite il y a très peu de formations qui sont données, et donc je comprends que dans l’équipe il y a presque personne qui veut se pencher là dessus parce que ce sont des heures supplémentaires qui ne sont pas payées et à la limite qui ne sont même pas valorisées par l’institution. Donc ça veut dire s’auto-former, passer beaucoup de temps à faire ça et donc c’est assez décourageant pour beaucoup de profs. Donc c’est l’énorme limite sur ce type de travail. »

Cela dévoile une limite majeure de l’utilisation des TIC qui est financière. Peu de centres de langues ou d’écoles sont prêts à faire un lourd investissement dans le matériel, dans l’achat de dispositifs et dans la formation des enseignants pour des raisons budgétaires. D’autant que le retour sur investissement n’est pas garanti, sauf peut-être s’il « y avait une obligation en terme de labellisation » comme l’indique M.S.

À partir des analyses des enquêtes, nous allons donc essayer de proposer une solution de dispositif multimédia pour une formation en FOU qui corresponde au maximum aux besoins des étudiants tout en tenant compte des exigences et des contraintes de ce type de formation.

II.2.3. Les critères essentiels pour notre solution médiatisée

II.2.3.1. Les contenus

Tous les travaux de terrain rejoignent les fondements théoriques didactiques du FOU dans la description des besoins spécifiques des étudiants, ce qui par conséquent détermine les compétences à développer lors de l’ingénierie de formation d’un programme en FOU.

Les résultats au questionnaire de la part des anciens étudiants concernant leurs difficultés effectives pendant les six premiers mois de leurs études vont servir à déterminer les contenus principaux du futur dispositif multimédia. En aditionnant ce qu’ils ont trouvé assez difficile à ce qu’ils ont trouvé très difficile, ce sont majoritairement le fonctionnement institutionnel (21/31) et méthodologique (20/31) qui ont réellement posé problème pendant les six premiers mois de leurs études en français, bien plus que des éléments d’ordre culturel ou linguistique. Les contenus insitutionnels et méthodologiques constitueront donc une grande partie du scénario pédagogique multimédia.

Sur les questions d’ordre de répartition des difficultés par compétences, c’est l’expression écrite qui s’avère avoir été la compétence la plus difficile à maîtriser (20/31), puis l’expression orale (9/31). Au niveau linguistique à l’écrit, ce sont surtout la syntaxe (20/31) et le lexique spécialisé (17/31) qui apparaissent comme les plus problématiques alors que les conjugaisons et le lexique général présentent très peu de difficultés (9/31). En analysant les réponses non pas par rapport aux compétences formelles de la langue mais par rapport aux différents travaux écrits universitaires que produit un étudiant, ce sont la dissertation et l’argumentation qui ont ont été assez ou très difficiles pour 27 participants sur 31. Ensuite viennent les soucis de rédaction de notes de synthèse (23/31) et de prise de notes (20/31), qui dépassent largement les difficultés à lire ou à comprendre un texte dans le domaine d’études (9/31). Ces résultats corroborrent les opinions des futurs étudiants qui estiment avoir besoin de davantage de préparation écrite avant de commencer leur cursus d’enseignement supérieur.

II.2.3.1. Un dispositif en formation hybride

Une fois les contenus définis, il reste à mettre en place la forme de la solution multimédia en adéquation avec l’utilisation qu’en feront les utilisateurs : plateforme de travail en autonomie ou en gestion hybride ? De toute évidence, les futurs utilisateurs étudiants n’envisagent pas d’apprendre le français en autonomie complète sur un dispositif multimédia comme l’expliquent N. El S. : « seulement le logiciel ça marche pas. J’aime bien l’engagement dans une classe avec l’instituteur, avec d’autres étudiants. Je trouve que cette manière est plus …est mieux. », ou bien encore S.R. : « mais pour moi ça marche pas, parce qu’il faudra que ya une classe, une heure particulièrement, il y a une personne qui m’aide avec ça, parce que sur l’Internet c’est pas vraiment… ». En revanche, la possibilité d’un enseignement alternant présentiel et utilisation d’un dispositif avec de l’aide en complément de leur formation leur parait envisageable.

Le même sentiment se dégage des entretiens avec les enseignants qui précisent qu’une complémentarité entre les deux formes d’enseignement pourrait être intéressante, comme C.B., par exemple : « J’aime bien la complémentarité. Je trouve qu’on ne peut pas avoir que l’outil informatique pour apprendre une langue je pense, c’est important d’avoir le groupe, le contact avec le professeur qui apporte aussi beaucoup d’autres choses que juste le linguistique, mais par contre la complémentarité des deux, oui je trouve ça intéressant. » Néanmoins, les contenus étudiés en classe et ceux vus sur la plateforme ne doivent pas être dissociés, ils pourront être source de rétroactions, ou d’explications complémentaires si nous suivons les propos de M.S. : « mais il y aurait un minimum de temps consacré à un retour sur ce logiciel dans l’espace de la classe, je pense que par exemple je leur donne des exercices supplémentaires, je les corrige, mais on n’en parle pas, c’est pour ceux qui veulent, pour continuer dans la progression du cours. » Enfin, les enseignants veulent avoir la possibilité d’un suivi sur le travail réellement effectué par les étudiants, ainsi C.B. imagine une nouvelle répartition de ses heures de cours : « Comment être sûr qu’ils font bien ce qu’on leur demande ? Après ce qu’on peut mettre en place, c’est dire « Bon, on a cours de 9h30 à 11h30, et de 11h30 à midi, on est dans la salle informatique, » comme ça par rapport à cette histoire de motivation, il y a un temps où on n’est pas en enseignement, ils sont en autonomie, mais on est sûr qu’ils le font malgré tout.» La solution de l’élaboration d’un dispositif multimédia sous forme hybride semble donc inévitable si l’on veut respecter les envies, les besoins et les attitudes des futurs utilisateurs vis-à-vis de son utilisation.

Le travail d’enquête sur le terrain a permis de distinguer les difficultés importantes dans l’enseignement/apprentissage du FOU ainsi que les comportements et les réactions des ses principaux acteurs quant à l’utilisation des TIC. Ce travail, riche en témoignages et en réflexion, a permis de déterminer les deux composantes essentielles à respecter pour développer un dispositif multimédia en FOU qui intégre à la fois les exigences en terme de contenus et le souci de formation hybride afin d’en rendre son utilisation adaptée, efficace et complémentaire des cours de FLE. Quelle solution peut être envisagée pour répondre au maximum aux attentes et exigences des futurs potentiels utilisateurs ?

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