4. COMPARAISON DES SYSTEMES EDUCATIFS

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Dans ce chapitre, nous présenterons une introduction à l’histoire et à la structure des deux pays étudiés : le Mexique et la Colombie. Nous commencerons par illustrer les différents moments de l’histoire de l’éducation dans chaque pays. Ensuite nous aborderons les caractéristiques plus représentatives des systèmes en question, tels que les normes en vigueur et les différents niveaux de formation. Nous approfondirons la matière d’ethno-éducation présente dans les deux pays et pertinente à notre étude, par son importance dans le multi-culturalisme latino-américain et par le choix empirique de prendre en compte des écoles de population indigène dans les visites de terrain.

Finalement, nous allons faire la synthèse et confronter les différences et les similitudes des deux pays.

4.1. HISTOIRE DE L’EDUCATION EN COLOMBIE

4.1.1 Education novo-hispanique

Pendant cette période, l’éducation a été en étroite relation avec les intentions de conquête, de domination idéologique et d’imposition de la langue espagnole. En outre, une caractéristique importante à cette époque a été l’arrivée d’esclaves provenant de l’Afrique et emmenés de force pour satisfaire la demande en main d’oeuvre. “Les processus d’esclavage, la domination militaire et l’imposition culturelle, mettent en évidence le manque de valorisation de la condition humaine de ceux qui appartenaient à des cultures différentes à celle de la dominante… Initialement les indigènes et les Africains ont été exclus du projet d’école institutionnelle, mais l’évangélisation a été la voie privilégiée pour leur domination(CERON, 2002).

Jusqu’au XXe siècle, l’Etat attendait la consolidation d’une société « homogène, catholique, monolingue et “civilisée” »(CERON, 2002). Leur principal allié dans ce but a été l’église qui a agi comme “outil idéologique en légitimant et en rendant possible le génocide de la population native. Ceci a pu se passer en utilisant comme mécanisme la diabolisation des expressions culturelles et en imposant un ordre social fondé sur des critères religieux et moraux qui ont servi pour accepter la domination et l’infériorité comme condition naturelle… L’usage de l’espagnol comme outil de colonisation a eu des répercussions dans la désintégration culturelle”(TOVAR, 2000).

4.1.2 Education des derniers siècles

Selon HERRERA, la constitution de 1886 établit que l’éducation devrait être organisée selon les normes de l’église catholique, l’enseignement de la matière de religion devient obligatoire et l’évêque a la possibilité d’inspecter les livres scolaires qui pouvaient être utilisés dans les salles de classe. Le gouvernement décrète en 1872 que “les élèves des zones urbaines suivront des études pendant six ans et l’élève des zones rurales pendant trois ans”. Pendant cette période, l’éducation rurale et urbaine est unifiée et adaptée aux méthodes pédagogiques de l’école active européenne.

A partir de 1934, pendant la période nommée “la révolution en marche”, l’éducation est montrée comme un outil au service de l’intégration nationale. Cependant, elle ne devient ni gratuite ni obligatoire et en 1953, l’église avait le pouvoir sur tous les établissements éducatifs. En 1947 l’éducation à distance (en utilisant la radio) devient un système populaire dans le pays. “Les écoles par radio fonctionnent dans certaines maisons de paysans qui réunissent d’une à plusieurs familles autour d’une radio. L’objectif de base est d’emmener un programme d’alphabétisation avec l’aide d’un paysan qui exerce de manière bénévole la formation des masses, en ayant pour but l’amélioration de la qualité de vie de cette population et leur intégrationion dans la société”(MARTINEZ, 1994).

En 1950, l’Etat est fortement préoccupé par la qualification de la main d’oeuvre et dans la consolidation d’une éducation qui rend possible une meilleure insertion des individus dans le domaine technique pour le développement du pays. En 1957, le SENA (Service Nationale d’Apprentissage) est créé. Cette Institution a pour objectif la formation des ouvriers qualifiés “l’emphase est la formation pratique de l’élève-travailleur, son activité permanente, la manipulation constante des outils et des machines, ce qu’il doit faire”(MARTINEZ, 1994). L’éducation cherche à être plus efficace pour le progrès du pays, avec des propos de “rentabilité, de contrôle social, d’homogénéisation et de normalisation des groupes humains”(MARTINEZ, 1994). En 1970 commence la construction des collèges et des lycées techniques nommés INEM en même temps que les établissements privés se popularisent dans les classes moyennes et aisées.

4.2. HISTOIRE DE L’EDUCATION AU MEXIQUE

Nous allons aborder cinq moments de l’éducation Mexicaine: 1) l’éducation novo-hispanique, 2) La deuxième moitié du XVIIIe siècle, 3) l’indépendance, 4) La révolution et 5) la dernière reforme et le système éducatif contemporain.

4.2.1 Education novo-hispanique

En 1492, l’Espagne vit une période de changement, la fin de la lutte contre les Maures et les découvertes. Les idéaux qui prédominent sont l’humanisme et la renaissance. Le pays s’adapte aux transformations en préservant en même temps l’orthodoxie de leur religion et du nationalisme.”La reforme religieuse a influencé ainsi sur l’expansion de l’éducation et la création d’établissements éducatifs pour former des prêtres disciplinés et avec un niveau intellectuel majeur.”(VAZQUES, 2006)

Les hommes qui sont arrivés à la nouvelle Espagne n’ont pas accepté complètement les idées erronées à propos de la rationalité des indiens. “Juan de ZUMARRAGA et CISNEROS ont conseillé la création d’écoles en lettres, en grammaire, d’université et d’imprimerie pour reformer ou amplifier la religion”(VAZQUES, 2006) . La conquête a démembré la société indigène et la vie a perdu toute signification. Pour sauver les âmes, les frères promulguent la foi. Leur tâche est prioritairement éducative. Les missionnaires ont prêché d’abord aux enfants et ensuite les enfants sont devenus prédicateurs.

“Etant donné que la société indigène possédait un système éducatif complexe, les Espagnols en ont profité”(VAZQUES, 2006) . Les Mexicas distinguent l’éducation pour le peuple et l’éducation pour les nobles. “L’éducation était liée à la religion, donc les conquistadores ont tiré profit de la situation
pour remplacer les anciennes croyances pour la foi chrétienne”(VAZQUES, 2006) . Les premières écoles avaient un caractère seulement religieux, en ne fournissant des cours de catéchisme.

Les enfants du peuple allaient aux places des églises et apprenaient à prier et à réciter les dogmes catholiques. Les enfants des caciques vivaient internés dans les couvents et apprenaient en plus des prières, la lecture, l’écriture et le chant”. Le goût pour la musique a été utilisé par les missionnaires pour accompagner les cérémonies, les indigènes ont construit leurs propres instruments et ils ont participé à des messes entières. “Dans la plupart des cas, le résultat a été une christianisation des danses païennes, quoiqu’il a eu aussi l’adaptation des danses européennes”(VAZQUES, 2006) . Ils ont aussi utilisé la peinture pour illustrer des dogmes et des passages de la bible.

“La force créatrice que les missionnaires ont utilisé pour instruire et renforcer les enseignements a été une réussite incontestable…Evangéliser autant de gens avec aussi peu de ressources, en même temps que promouvoir une nouvelle culture a été une véritable reforme éducative, car ils ont changé les valeurs, les performances et les costumes des indiens. Elle a éé une reforme si profonde qu’elle n’a pas pu être répétée, malgré toutes les tentatives.”(VAZQUES, 2006)

4.2.2 Education pendant la deuxième moitié du XVIIIe siècle

“Le pouvoir et la prospérité de l’Espagne étaient en décadence… La distance et la lenteur des communications ont compliqué la mise en place des décisions prises par la couronne”(VAZQUES, 2006) . En Espagne, des livres parlant de l’infériorité de l’Amérique commençaient à circuler en même temps que les neuf-hispaniques construisaient une identité propre. Ces publications ont généré une attitude défensive vers l’Espagne de la part de nouveaux dirigeants au Mexique.

Les Bourbons voulaient centraliser et rendre plus efficace le pouvoir de l’Etat.” Ils voulaient promouvoir le progrès culturel et scientifique dans le nouveau monde, ainsi que limiter le pouvoir de l’église”(VAZQUES, 2006). En 1753, ils ont ordonné de construire des écoles dans tous les villages indiens pour apprendre l’espagnol et la doctrine chrétienne. Les enseignants étaient payés par les fonds des communautés, les postes étaient en priorité pour les indiens parlant espagnol ou pour des Espagnols. Quand les fonds n’étaient pas suffisants, les écoles n’étaient pas ouvertes.

“Le choix royal le plus contesté par les neuf-hispaniques pendant le XVIIIe siècle a été l’expulsion des Jésuites… La nouvelle Espagne a perdu le groupe d’éducateurs les plus nombreux, les plus talentueux et les plus prestigieux”(VAZQUES, 2006) . Les établissements éducatifs des Jésuites dominaient l’éducation post-primaire. L’année suivante, le roi a rendu obligatoire l’apprentissage et l’usage de l’espagnol par les indiens, car “l’unification linguistique aidrerait l’unification et le contrôle politique”(VAZQUES, 2006)

En 1773, la création d’écoles est passé de l’initiative des évêques au vice-roi. En 1793, l’établissement éducatif des Viscanias, ouvre leur internat de filles espagnoles à toutes les classes sociales. A partir de cet événement, l’éducation féminine change radicalement, vu que dans le passé les filles pouvaient recevoir seulement une formation rudimentaire dans des écoles de maîtresses particulières nommées “Amigas”.

Entre 1759 et 1789, le roi Carlos III a stimulé la création de nouvelles institutions dans sa colonie la plus riche. Les matières d’intérêt ont été, les arts plastiques, la botanique et la Minerie, donc les établissements construits ont été : le palace des Beaux Arts, le Jardin Botanique et le Collège de Minerie.

4.2.3 Education durant la période d’indépendance

Pour une partie des dirigeants politiques, la crise économique de l’époque empêchait de trouver la solution aux problématiques basiques de la population, telles que la nourriture et le logement. De plus, dans certains régions, l’ouverture d’hôpitaux, d’écoles ou de maisons d’assistance état considéré comme un luxe. Pour l’autre partie des dirigeants, l’éducation représentait “l’émergence d’un peuple alphabétisé, instruit dans leurs droits citoyens, industriel, soutenant le gouvernement républicain et par conséquente disposé à le défendre”(VAZQUES, 2006)

En 1842, les écoles étaient présentes dans presque tous les villages et les villes. En 1844, BARANDA divise les écoles entre conventuels et publiques. Les enseignants particuliers augmentaient dans les villes. Les classes sociales les plus aisées donnaient à leurs enfants une formation qui dépassait beaucoup celle donnée dans les écoles. Les enseignants avec des noms de famille en français étaient bien appréciés,”car ils venaient d’un pays cultivé et catholique”(VAZQUES, 2006)

“Pendant les cinquante années de l’indépendance, presque tous les enseignants avaient des salaires bas, ils recevaient la méconnaissance sociale et le refus par leur ignorance”(VAZQUES, 2006) . C’est pour cela que les écoles normales ont été construites. En 1823 l’enseignement du latin a été fortement critiqué, vu que leur usage n’était pas en cohérence avec les idéaux du progrès. En revanche une langue vivante était considérée plus efficace.

4.2.4 Education révolutionnaire

Pour le gouvernement de Calles, la révolution consistait “à produire de la nourriture, créer des industries, éduquer et organiser les finances…Ici l’intérêt de l’éducation n’était pas dans les idéaux humanistes occidentaux, mais dans la possibilité de devenir un instrument de progrès et de développement économique”(VAZQUES, 2006) Les paysans seraient formés pour faire produire la terre et les ouvriers pour maîtriser les techniques modernes.

Pour SAENZ, le problème le plus grand était la consolidation d’une unité sociale et culturelle, prioritairement pour les indigènes isolés dans le milieu rural. L’école est devenue donc, comme un centre social pour les enfants et les adultes autour des différentes activités. “Les étudiants des universités sortaient dans les rues et formaient les enfants et les adultes aux premières lettres”(VAZQUES, 2006) . Malgré ses dernières intentions, l’éducation révolutionnaire n’a pas tenu parole, car elle manquait de pragmatisme et a sur-évalué le pouvoir de l’éducation, lorsqu’elle a pensé que la révolution pouvait être effectuée seulement à partir des salles de classe(VAZQUES, 2006) .

4.3. LE SYSTEME EDUCATIF COLOMBIEN

L’éducation en Colombie relève de la compétence du Ministerio de Educación Nacional (Ministère de l’Éducation nationale), Ceci crée les normes pour l’éducation publique et l’éducation privée, cependant toutes les écoles sont autonomes pour choisir leurs programmes. Celles-ci ont l’obligation de planifier et d’appliquer un projet éducatif institutionnel nommé PEI. Les normatives qui déterminent actuellement l’éducation colombienne sont la Constitution Nationale de 1991 et la loi générale de l’éducation de 1994 (World education services(6)).

Le gouvernement colombien finance 85 % de l’éducation élémentaire, 60 % de l’éducation secondaire et 40 % et l’éducation supérieure. Nous avons dans l’éducation de base (primaire et secondaire) 60.000 établissements scolaires, 420.000 enseignants et 10 millions d’élèves. Dans l’éducation supérieure, on trouve 270 institutions et 1 million d’étudiants.

L’éducation formelle est répartie en quatre niveaux (Plan national du développement de la Colombie)(7):

– Education pré-primaire , pour les enfants de moins de sept ans (une année minimum d’études obligatoires),
-Education de base obligatoire . Deux cycles : éducation élémentaire (cinq ans) et éducation secondaire (quatre ans),
– Education intermédiaire (deux ans),
– Education supérieure

Selon l’ICSU8 les écoles rurales isolées suivent la méthodologie nommée Escuela Nueva, celle-ci a la particularité d’employer seulement un enseignant par école, donc le même professeur prépare des activités pour des enfants de différents âges et de différents niveaux. Les écoles situées dans les zones urbaines ne se trouvent normalement pas dans la nécessité de suivre cette méthodologie. Afin d’accéder à l’éducation supérieure, les élèves doivent obtenir un Bachiller (Diplôme de fin d’études secondaires) et réussir à un examen d’entrée, l’ « Examen del Estado » ICFES (examen national), pour être autorisés à étudier dans un établissement d’enseignement supérieur.

Il existe un grand nombre d’universités et d’établissements de niveau universitaire, y compris des instituts technologiques et des écoles professionnelles, en Colombie.

Formación universitaria (l’éducation universitaire) mène au Título de Licenciado (Titulaire de licence) dans le domaine de la formation des enseignants ou de professions similaires telles que le Título de Ingeniero (Titre d’ingénieur). La durée de ces programmes varie de dix à douze semestres.

Formación tecnológica (l’éducation post-secondaire technique) mène au titre de Título de Tecnólogo (Titre de technicien). Ce programme dure habituellement trois ans.

Formación de postgrado (formation supérieure) compte des programmes qui mènent à des diplômes professionnels: Título de Especialista (Titre de spécialiste). Ce titre peut être obtenu au bout d’un an d’études. Grado de Magister (Maîtrise), peut être obtenu au bout de deux ans d’études le plus souvent et le Título de Doctor (Titre de docteur) s’obtient habituellement en trois années supplémentaires d’études et de recherche.

4.4. ETHNOEDUCATION EN COLOMBIE

Malgré la longue histoire de l’éducation indigène en Colombie, l’ethno-éducation est un mouvement récent dans le pays. A partir de la constitution de 1991, l’Etat reconnaît légalement les communautés indigènes et les minorités culturelles et commence à proposer des alternatives à leurs besoins particuliers. Dans cette partie, nous allons décrire le cadre dans lequel a été créée l’ethnoéducation, sa définition, la population ciblée, les précisions conceptuelles et finalement, les caractéristiques de l’ethnoéducation.

4.4.1 Cadre contextuel de l’ethnoéducation

L’ethnoeducation est née dans un cadre de transformations politiques et sociales à la fin du XXe siècle et début du XXI siècle. “Le changement de siècle a été caractérisé par les transformations générées par deux mouvements apparemment contradictoires : la diversité culturelle et la mondialisation”(CERON, 2002) L’ethno-éducation apparait comme une alternative à la demande politique des minorités ethniques du pays et un projet cohérent avec leur situation actuelle.

Les minorités ethniques réclament une reconnaissance de la diversité culturelle.”, conséquence de la méconnaissance, l’insensibilité et la marginalité des groupes ethniques”(CERON, 2002). Ainsi donc, les communautés indigènes et afrocolombiennes attendent l’acquisition de leurs droits élémentaires: “terre, culture et autonomie… L’éducation devient une stratégie de construction sociale et un projet de vie.”(TOVAR, 2000).

4.4.2 Concept d’ethnoéducation

Le concept d’éthnoéducation est lié au concept d’ethno-développement proposé par BONFIL Guillermo. Donc, il présente sa méthodologie comme “la capacité sociale d’un peuple à construire son avenir, en tirant profit des enseignements de son expérience historique, des ressources réelles et des potentiels de sa culture, en accord avec un projet défini avec ses propres valeurs et ses aspirations”(CERON, 2002). En outre, en termes officiels, le ministère de l’éducation nationale définit l’ethno-éducation comme “un processus social, permanent, d’immersion culturelle qui permet selon les besoins et les intérêts d’un peuple, la formation pour le contrôle culturel du groupe et leur interpellation avec la société hégémonique aux termes d’un respect mutuel”(CERON, 2002).

Nous trouvons principalement deux tendances en Colombie : l’ethnoéducation indigène et l’ethnoéducation afro-colombienne. La première, est destinée aux peuples indigènes pour maintenir la différence et l’autonomie avec les peuples originaires. La deuxième tendance est développée par et pour les communautés des afro-descendants. Elle est en relation avec leurs perspectives politiques culturelles et leur reconnaissance des apports des peuples africains dans l’identité individuelle, sociale et nationale des colombiens, ayant pour but d’éviter la stigmatisation et de revaloriser les peuples afro-descendants dans la construction de l’histoire nationale.

4.4.3 Precisions conceptuelles

La définition de l’éthnoéducation est en relation avec concepts de culture, d’identité, d’interculturalisme et d’autonomie. Ici, le concept de culture est entendu comme “l’ensemble des systèmes de pensée qui règlent les relations sociales et qui donnent du sens au comportement d’un individu et d’un collectif”. L’identité fait référence “au sentiment d’appartenance à la représentation et la reconnaissance individuelle et collective”(CERON, 2002).

L’interculturalisme ou la relation entre cultures ont une signification en Colombie, “une relation de domination des uns sur les autres… une négation de leurs différences”(CERON, 2002).

L’acceptation d’une culture hégémonique prédominante a naturalisé l’inégalité avec les minorités ethniques. En revanche, les objectifs de l’interculturalité au sein de l’éthnoéducation sont “de récupérer et de revaloriser les éléments de sa propre culture, mais aussi l’appropriation des éléments des autres groupes humains considérés pertinents…à partir de l’analyse de leur histoire particulière d’interaction avec d’autres cultures”(TOVAR, 2000).

L’autonomie est en relation avec les ressources culturelles propres et les décisions du groupe. “Nous sommes autonomes lorsque les ressources culturelles nous appartiennent et lorsque nous sommes responsables de prendre les décisions sur nos ressources”(TOVAR, 2000). En prenant en compte la relation avec d’ autres cultures, l’autonomie n’est pas absolue, mais l’éthnoducation prétend que dans la prise de décisions collectives, la pensée du groupe ethnique est la prioritaire.

4.4.4 Caractéristiques de l’ethno-éducation

L’ethnoéducation a quatre caractéristiques principales. Elle est: “Bilingue ou multi-langue”, “interculturelle”, “flexible” et “systématique et permanente”.

Elle est bilingue ou multi-langue, car la langue maternelle est conçue comme une forme en soi de la connaissance. L’école garantit ainsi le droit à une éducation dans la langue de la communauté et l’apprentissage de l’espagnol comme une deuxième langue. Pour rendre possible cette formation linguistique, les membres de la communauté reçoivent des formations pour pouvoir devenir après enseignants de la communauté à laquelle ils appartiennent.

L’ethnoéducation est inter-culturelle. Elle ne prétend pas isoler les groupes ethniques minoritaires, elle cherche le développement des communautés et la prévention de leur disparition, ainsi qu’à permettre la connaissance des autres cultures, mais d’une manière plus critique. Elle est participative, en prenant en compte que “la plupart de communautés indigènes possèdent encore une tradition orale et un savoir cumulé. Les personnes les plus anciennes représentent une source de connaissance et de savoir. Par conséquent, il est important qu’elles interviennent directement dans l’établissement des objectifs éducatifs de la communauté”(TOVAR, 2000).

Elle est flexible et systématique. Chaque groupe ethnique doit décider des buts éducatifs de la communauté, mais ils sont organisés et hiérarchisés à partir des concepts de base de l’ethnoéducation. Elle est permanente, “involucré tous les niveaux de l’éducation formelle… Elle présuppose ainsi une transformation constante en partant de leur auto-analyse critique”(TOVAR, 2000).

4.5. SYSTEME EDUCATIF MEXICAIN

Le gouvernement fédéral exerce son autorité à travers le Secrétariat d’Education Publique SEP. Les normes qui déterminent actuellement l’éducation mexicaine sont l’article 3 et 31 de la Constitution Nationale et la loi générale de l’éducation. L’article 3 proclame l’éducation gratuite et obligatoire pour les cycles maternel, primaire et secondaire. “L’éducation doit être laïque et doit être orientée vers le progrès scientifique”.9 Selon l’article, elle sera aussi guidée par des fins démocratiques. En mai 1992, les autorités fédérales ont signé un accord pour la transformation de l’éducation. Dans cet accord est convenu d’une part, la réorganisation du système scolaire, en proposant la restructuration de contenus et l’élaboration des livres scolaires. D’autre part, le transfert du contrôle des services fédéraux, en prévoyant la décentralisation de l’administration et du contrôle des établissements éducatifs.

4.5.1 L’Education de base

Education Pré-primaire: Elle est destinée aux enfants entre trois à cinq ans. Elle est répartie en trois niveaux, aucun des niveaux n’est obligatoire. Ainsi, l’enfant peut rentrer directement dans le deuxième ou le troisième niveau sans avoir suivi le précèdent. L’éducation pré-primaire existe sous trois formes : générale, indigène ou des cours communautaires.

Education primaire: Elle est obligatoire et nécessaire pour accéder à l’éducation secondaire. Elle est destinée aux enfants entre six et quatorze ans. La durée des études est de six ans. Leurs possibilités sont au nombre de quatre : générale, inter-culturelle, cours communautaires et éducation pour adultes.

Education secondaire: Elle est devenue obligatoire à partir de 1993. Elle existe sous trois filières, celles-ci déterminent la durée et l’âge des bénéficiaires: 1) la filière générale est destinée aux élèves entre 12 et 16 ans, elle dure trois ans. 2) l’option pour les travailleurs et 3) la filière pour adultes est destinée aux personnes de plus de 16 ans, la durée varie entre un à quatre ans selon le type de formation, tel que commerciale, agricole, industrielle ou de services.

Education moyenne supérieure: Elle est indispensable pour accéder à l’éducation supérieure. La durée est d’un à trois ans, selon le type de diplôme et l’établissement, qui peut être : bachelier général, technologique et professionnel technique.

Education supérieure: Elle existe dans sous forme de diplôme universitaire ou de formation technique. La première est composée des niveaux de Licence, Master et Doctorat. la Licence dure quatre ans, elle est indispensable pour faire le Master qui dure deux ans. Le Doctorat est précédée par un Master ou des mérites équivalents, il dure trois ans minimum.

4.6. ETHNOEDUCATION AU MEXIQUE

Au Mexique, l’éducation indigène n’est pas un sujet de discussion récent. Actuellement, les discours éducatifs tournent autour des critiques des politiques éducatives antérieurement appliquées. Donc, le constat général des applications a été l’échec sauf dans certains cas particuliers où l’éducation interculturelle a permis la revalorisation culturelle.

Gonzalo AGUIRRE (1992) signale que l’éducation formelle a été un processus destiné aux sociétés industrielles et post-industrielles “où la division du travail et la spécialisation sont de grande vigueur”(AGUIRRE, 1992). Cette éducation envisage l’acquisition d’une position et d’une carte d’adhésion en tant que citoyen. Dans les communautés indigènes, le système a été appliqué avec les mêmes objectifs sans prendre en compte les différences culturelles et la stigmatisation de la condition indigène. “L’enfant indigène ne naît pas dans une communauté où le territoire et les ressources l’appartiennent… Il naît dans des régions de refuge où il vit en relation symbolique, avec des populations de cultures différentes qui exercent sur lui une influence ostensible”(AGUIRRE,
1992).

Pendant la révolution, les réformes éducatives cherchaient à intégrer les indigènes à la nation, en amplifiant leur vision de monde local à une vision plus universelle. “l’éducation avait comme objectif principal la modification de la culture indigène pour la rendre compatible avec les idées et les valeurs de la société nationale”(AGUIRRE, 1992) L’éducation bilingue n’a pas été suffisante. “Elle a servi de pont pour acquérir une maîtrise approximative d’espagnol… Le jeune indien-mexicain a vu son identité et son orgueil ethnique bafoués”(CORONA, 2005). L’auteur établit l’hypothèse qu’une vraie solution peut être trouvée pour l’éducation inter-culturelle, si l’éducation bilingue est générale et que les élèves indigènes ne sont pas les seuls à apprendre deux langues d’usage national, sinon lorsque les collégiens et lycéens des grandes villes appréhendent aussi les langues des peuples originaires pour approfondir les connaissances inter-culturelles et l’identité nationale.

“Les langues sont le Coeur de l’éducation interculturelle, mais la vraie communication entre les indigènes et l’espagnol dominant et officiel est débile”(CORONA, 2005) Dès la Colonisation, les réformes ont cherché à incorporer l’indigène à la société, en lui imposant une vision de monde différente à la sienne et les langues n’ont pas été une exception. Jusqu’au présent, les politiques ont été formulées par les métis et “elles n’ont pas proposé un échange équitable entre cultures et communautés linguistiques diverses… Les pratiques interculturelles sont seulement possibles dans des contextes d’équité sociale, économique et culturelle”(CORONA, 2005).

4.7. Synthèse

L’éducation novo-hispanique dans les deux pays a été caractérisée par la méconnaissance culturelle des peuples originels et la fusion entre évangélisation et la formation dans les différents secteurs de la population. En Colombie, l’introduction des esclaves Africains illustre clairement ce propos. Cette population a été méprisée et stigmatisée. Il a fallu attendre seulement la constitution de 1991 pour que cette communauté soit acceptée en tant que telle avec des droits de représentation et des besoins particuliers, comme l’éducation.

En Colombie, l’éducation a été séparée tardivement de l’église. L’éducation indigène continue encore à être entre les mains des communautés religieuses. Au Mexique, l’expulsion des Jésuites a été synonyme d’un revers dans l’éducation, vu qu’à ce moment-là, ils étaient les formateurs les plus nombreux en quantité et en qualité.

Au Mexique, pendant la période d’indépendance et de la révolution, l’alphabétisation du peuple a été une priorité pour la consolidation de la nation. Les indigènes ont fait partie du projet, sans prendre en compte leurs différences. En Colombie, les communautés indigènes ont été isolées et oubliées, la préoccupation de la part de l’Etat est récente (Constitution de 1991). La préoccupation de l’ethnoéducation en ce moment dans les deux pays est centrée sur la préservation culturelle des peuples originels et des minorités ethniques, ainsi que l’enseignement de l’école primaire dans la langue maternelle des communautés. L’éducation secondaire est bilingue ou multilingue en respectant les valeurs et lesobjectifs des groupes.

Les options d’éducation qui diffèrent entre les deux pays sont la filière d’“école neuve” en Colombie et la “télé-secundaria” et la formation pour travailleurs au Mexique. En outre, les diplômes obtenus en Colombie à la fin des etudes sécondaires sont seulement académiques, tandis qu’au Mexique le bachelier peut être général, technique ou professionnel.

L’histoire de l’éducation des deux pays à partir de la conquête a été une histoire de domination idéologique et culturelle, en imposant une vision du monde occidental et en méprisant les valeurs des cultures natives et africaines. La préoccupation pour les connaisances et les cultures propres est récente et insuffisante dans les modèles formels d’éducation. La priorité continue à être donnée à la formation technique et professionnelle pour la qualification de la main d’oeuvre, sans mettre en avant les problèmes culturels. En Colombie ont été introduits récemment dans le plan d’études la matière d’afro-colombianité et l’éducation citoyenne.

6 WORLD EDUCATION SERVICES. CANADA. http://www.wes.org/ca /wedb/colombia/fcoedov.htm
7 PLAN NACIONAL DE DESARROLLO. COLOMBIA. http://www.dnp.gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=602
8 ICSU. The International Council for Science. http://www.icsu.org/8_teachscience/icsu-iap/pays.php4?lang=fr&choixpays=10
9 Sistema Educativo de México. Datos Mundiales de Educación 2006, 6ª Edición (UNESCO-OIE). http://www.oei.es/quipu/mexico/index.html page 1

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