3.2.2. Le choix des informateurs

Non classé

3.2.2.1— Le choix de laqualité

L’entretien semi-directif implique une analyse en profondeur des données obtenues. Il faut donc réfléchir à la qualité de notre échantillon, car il ne s’agira pas de s’entretenir avec un grand nombre d’informateurs, nous serions dépassés par le traitement du corpus. Non, nous considérons que la douzaine d’informateurs que nous avons choisis nous permettrons de répondre au mieux aux attentes et exigences de notre travail de recherche : « … plus que de constituer un échantillon, il s’agit plutôt de bien choisir ses informateurs » (Kaufmann, 2007 : 44).

3.2.2.2— La participation de mes parents d’élèves ?

Avant d’en arriver à contacter des parents d’élèves, il m’a fallu me référer à ma directrice, Mme Duranos, pour avoir son aval. Cela étant fait, j’ai commencé à réfléchir aux parents que je voulais rencontrer et la manière de le faire. Dans un souci de neutralité, j’ai pensé dans un premier temps qu’il valait mieux ne pas engager mes propres parents d’élèves dans cette étude. Je craignais, à tort ou à raison, qu’étant l’enseignant de leurs enfants, ils ne soient pas
en mesure de me parler ouvertement sans penser que leurs opinions pouvaient influencer ma propre conduite avec leurs enfants. Autrement dit, m’entretenir avec eux ne favoriserait pas mon travail de recherche autant que cela pouvait nuire à mon travail d’enseignant. J’ai donc prospecté les parents d’élèves d’autres classes par « un mode d’accès indirect » (Blanchet, 2010 : 53), en sollicitant la collaboration de mes collègues qui transmettaient un formulaire bilingue de participation à mon enquête (annexe 1 : 85). De plus, j’ai choisi des classes de premier cycle (1re année) et de troisième cycle (5e et 6e année) dans le but de voir si les opinions des parents dont les enfants sont au début de leur scolarité primaire pouvaient varier fortement avec ceux des enfants inscrits en fin.

Dans un deuxième temps, et après en avoir parlé à ma directrice de recherche, j’ai choisi de m’entretenir également avec mes parents d’élèves, en espérant que la familiarité qui a pu s’établir entre nous lors de précédentes rencontres pouvait servir à l’entretien contrairement à ce que je pensais. Je croyais devoir aussi accepter l’enquête participative qui était la mienne. Non seulement la neutralité que je cherchais était illusoire, mais surtout, pour en revenir aux propos de Kaufmann, elle n’est pas rentable dans le cadre d’une approche qualitative. C’est ainsi que la moitié des entretiens retenus ont été réalisés avec
mes propres parents d’élèves.

3.2.2.3— La langue d’entretien

Un autre critère s’est rapidement imposé à moi. Les entretiens devaient se faire en français. La raison principale réside dans mon manque de maîtrise de l’anglais. Comment pouvais-je avoir une conversation aussi délicate qu’un « entretien compréhensif » pour rejoindre le terme de Kaufmann, dans une langue que je ne maitrise pas bien ? Comment avoir recours aux techniques de contradiction ou de relance que développe Blanchet (2010 : 77), et aux tactiques de l’humour ou de l’imaginaire que souligne Kaufmann (2017 : 55), sans une maitrise parfaite de la langue ? Il m’a fallu prendre très consciencieusement cette décision, car je pouvais bien sûr retourner le même questionnement vers mes informateurs : Comment les parents vont pouvoir libérer leur parole dans leur langue seconde, voir troisième ? À défaut de pouvoir moi-même choisir l’anglais, il me fallait donc des parents suffisamment à l’aise en français même s’ils ne sont pas certains de leurs compétences. C’est ainsi que je leur ai transmis mon formulaire dans les deux langues (annexe 1, p.85). Leur numéro de téléphone inscrit sur le coupon-réponse me permettait de les appeler et d’évaluer rapidement s’ils étaient capables ou non de faire cet entretien en français.

Plusieurs situations se présentaient : soit mon interlocuteur était confiant en ses compétences, soit je constatais que son niveau en français était suffisant et je le rassurais en lui disant qu’il pourra s’exprimer en anglais le cas échéant, soit nous devions admettre ensemble que nous ne pouvions pas faire cet entretien. Cette prise de position quant à « la langue d’entretien » aura des conséquences en ce qui concerne les transcriptions dont je parlerai plus loin.

3.2.2.4— Les 12 informateurs

Voici donc les 12 informateurs retenus pour notre enquête. Grâce à l’entretien et un petit questionnaire donné en fin de discussion, nous sommes en mesure de présenter une courte biographie dont nous avons retenu les éléments les plus significatifs. L’ensemble de ces informateurs réside dans le quartier anglophone NDG de Montréal, dans lequel l’école Willigdon se situe. Nous ajoutons des informations supplémentaires dans un tableau récapitulatif en annexe 2 (p.87). Il nous servira d’outil de validation en situant l’informateur comme nous le conseille Kaufmann. L’ensemble de ces informations nous permet de véritablement entrer dans la vie de l’informateur.

Madame B, 43 ans, est journaliste pour un quotidien anglophone québécois. D’origine ontarienne, elle s’est installée à Montréal pour raison professionnelle depuis 1993. Elle a donc grandi dans un environnement totalement anglophone bien que son père soit francophone québécois. C’est aussi l’origine culturelle de son conjoint. Durant sa scolarité, elle a reçu des cours de français de base durant sa scolarité et ses études. Elle a amélioré son français en s’installant à Montréal où elle vit depuis maintenant 20 ans.

Madame W, 42 ans, est professeur Québécoise anglophone de première génération, née à Montréal, ses parents sont arrivés au Québec peu avant la loi 101 (1977). D’une mère australienne et d’un père britannique, elle a donc pu s’inscrire en école primaire anglophone dans laquelle le programme en immersion a commencé à partir de la 4e année. Son mari, d’origine ukrainienne par ses parents, est également anglophone de Montréal.

Madame O, 49 ans, est comptable. Québécoise anglophone de première génération, née à Montréal, sa mère vient d’Angleterre et son père des Pays-Bas. Malgré un environnement familial anglophone, ses parents l’ont inscrite dès la primaire dans une école francophone. En secondaire, elle changera pour une école anglophone afin de retrouver ses pairs.

Madame S, 48 ans, est rédactrice. Native d’Ontario où elle a grandi, elle est venue pour ses études à Montréal, ville qu’elle a quittée peu après les avoir terminées pour se rendre à Paris pendant 1 année et travailler à Londres, en Angleterre, pendant 20 ans. Elle est ensuite revenue à Montréal après avoir donné naissance à ses deux enfants à Londres. Son père est d’origine anglaise et sa mère vient de Trinidad (Caraïbe).

Madame P, 52 ans, est adjointe administrative. Originaire de Red Deer (Alberta), elle a vécu à Toronto (Ontario) jusque l’âge de 20 ans. Elle a ensuite effectué 2 séjours d’une année en France dans le but d’apprendre le français. À son retour, elle s’est installée à Montréal pour travailler en tant que professeur d’économie à l’université anglophone de Montréal McGill. Elle s’est enfin installée durablement à Montréal.

Madame I, 39 ans, est architecte. Née en Italie, elle est arrivée à l’âge de 4 ans à Montréal où ses parents se sont installés pour avoir un meilleur avenir professionnel, tout comme les parents de son mari. Elle faisait alors partie de la communauté d’origine italienne de Montréal et a pu fréquenter l’école anglophone avant que la loi 101 n’oblige les immigrants non anglophones à inscrire leurs anglophones en écoles francophones.

Madame R, 51 ans, est directrice d’un Centre de la Petite Enfance (CPE = Crèche). D’origine italienne, elle est née à Montréal où elle a rencontré son mari du Nicaragua. Elle a suivi une scolarité primaire et secondaire en anglais avec quelques heures de français dans la semaine. Ses 4 enfants ont suivi des scolarités variées au niveau de la langue d’enseignement.

Monsieur B, 33 ans, est employé commercial. D’origine montréalaise, père francophone et mère anglophone, ses parents ont préféré l’éduquer en anglais malgré ses 2 premières années en français (maternelle et 1re année). Sa conjointe est canadienne anglophone de Colombie-Britannique.

Madame M, 42 ans, est orthophoniste. Son père est arrivé d’Italie pour trouver du travail en Ontario, Canada, où il a rencontré sa mère anglophone. Après y avoir commencé son parcours professionnel, Madame M est arrivée tardivement à Montréal pour étudier la linguistique à l’université McGill.

Madame L, 33 ans, s’occupe du service à la clientèle d’une entreprise. Montréalaise anglophone pour son éducation, elle a suivi un parcours scolaire en anglais tout en habitant dans un quartier francophone où elle a appris le français.

Madame S, 38 ans, est médecin. De parents anglophones montréalais, elle a suivi sa scolarité à Montréal en école juive où étaient enseignées quatre langues, dont 3 heures de français par jour en primaire.

Madame C, 45 ans, est professeur d’université en Sciences politiques. Ses parents sont arrivés d’Italie pour trouver du travail. Née à Montréal, Madame C parlait donc italien à la maison tout en suivant une scolarité en anglais. Plus tard, elle est allée à Ottawa, Ontario, pour ses études, où elle a rencontré son mari anglophone.

Page suivante : 3.2.3. Le guide d'entretien

Retour au menu : L’IMMERSION FRANÇAISE À MONTRÉAL : QUELLES POLITIQUES LINGUISTIQUES CHEZ LES PARENTS D’ÉLÈVES ANGLOPHONES ?