• La pédagogie Montessori : fondements et formes conceptuelles

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La pédagogie de Maria Montessori trouve ses origines dans l’éducation pour enfants déficients. Elle a ensuite été appliquée pour des enfants dits « normaux » dans des écoles montessoriennes, dans lesquelles nous pouvons trouver du matériel sensoriel scientifique, des espaces adaptés à l’échelle des enfants. D’après cette dernière, « à peu près partout, on applique plus ou moins aux déficients les méthodes en usage pour les enfants normaux ; et une amie qui était allée en Allemagne pour m’aider dans mes recherches, remarqua que le matériel didactique spécial existait bien çà et là dans les musées pédagogiques des écoles pour déficients, mais qu’il n’était jamais pratiquement mis en usage ; on y défend le principe qu’il est bon d’adopter pour les retardés la même méthode que pour les normaux (…). » [9]

Maria MONTESSORI avait pour références les travaux d’Itard et de Séguin, pédagogues à l’origine de la pédagogie scientifique. Elle développa, en s’inspirant des expériences de ces deux précurseurs, un matériel pédagogique pour sa méthode : « depuis cette époque, j’accomplis mes expériences à Rome sur les déficients que j’éduquais pendant deux ans. Je suivais le livre de Séguin, et je faisais mon trésor des admirables expériences d’Itard : je fis en outre fabriquer, guidée par ces test, un très riche matériel. Ce matériel, que je n’avais jamais vu complet en aucun institut, était pourtant un moyen merveilleux entre les mains de qui sait s’en servir ; mais il passait inaperçu chez les déficients. » D’après elle, « ce n’est pas le matériel, mais sa voix les appelant qui éveilla les enfants et qui les poussa à s’en servir et à s’éduquer. » [10] La pédagogue affirme qu’ « il est bien certain que des moyens, qui avaient réussis auprès d’enfants déficients, devaient constituer une véritable clef pour faire éclore le développement d’enfants normaux ; tout ce qui avait remporté un succès dans le traitement d’esprits faibles, dans le redressement d’intelligences fausses, contenait les principes d’hygiène intellectuelle capables d’aider les esprits normaux à croître forts et droits. » [11]

Maria Montessori, dans son œuvre, s’est notamment intéressée à la « question sociale de l’enfant ». Ce dernier n’est plus considéré comme un adulte en miniature, mais un être à part entière que l’adulte croît bien connaître, mais qui, en réalité, nous est totalement inconnu au premier abord : « toucher à l’enfant, c’est toucher au point le plus sensible d’un tout qui a des racines dans le passé le plus lointain et qui se dirige vers l’infini de l’avenir. Toucher à l’enfant, c’est toucher au point délicat et vital où tout est ardent de vie, où sont enfermés les secrets de l’âme, parce que c’est là que s’élabore la création de l’homme. » [12]

La question sociale de l’enfant, dit-elle, « est comme une petite plante neuve qui sort à peine de la surface et qui nous attire par sa fraîcheur. Mais, si nous voulons cueillir cette petite plante, nous lui découvrons de dures racines, des racines qui ne s’arrachent pas. Il nous faut creuser, creuser la terre, aller toujours plus profondément pour apercevoir que les racines s’enfoncent dans toutes les directions, s’étendent comme en un labyrinthe. Celui qui serait capable de tirer cette plante aurait à remuer toute la terre. » [13]

Ainsi, malgré son innocence et sa naïveté, l’enfant est un être plus complexe qu’on ne le croît. Il nous demande de nous adapter à ses besoins et, dans la mesure du possible, de ne pas lui faire obstacle, tout en étant présent afin qu’il puisse trouver en nous, adultes, des aides, des réponses à ses questions.

Nous allons à présent développer quelques formes conceptuelles, caractéristiques de cette pédagogie spécifique qui sont l’ambiance, le « mouvement créateur » et le renversement du rapport maître/élève. La méthode d’éducation employée par Maria Montessori « est caractérisée précisément par l’importance qu’elle attribue à l’ambiance. (…) La véritable éducation nouvelle consiste à aller tout d’abord à la découverte de l’enfant et à réaliser sa libération. C’est le problème de l’existence : il faut exister d’abord. Vient ensuite le problème de l’aide à apporter à l’enfant, et qui doit durer aussi longtemps que l’évolution de celui-ci. C’est deux problèmes ont une base commune : l’ambiance. » [14] Nous voyons bien ici que toute la pédagogie de Maria Montessori repose sur l’enfant, et que tout ce qui tourne autour de l’enfant a son importance, à savoir, en premier lieu, l’ambiance dans laquelle il se construit.

« C’est elle qui offre les moyens nécessaires au développement des activités. L’adulte en fait partie, lui aussi ; il faut donc qu’il s’adapte : il faut, d’une part, qu’il ne soit pas un obstacle pour l’enfant ; d’autre part, qu’il ne se substitue pas à lui dans les différentes activités que celui-ci aura à satisfaire avant d’atteindre à la maturité. » [15] Dans son œuvre L’esprit absorbant de l’enfant, Maria MONTESSORI développe ainsi l’idée que l’esprit de l’enfant s’oriente selon son milieu : « quand on se propose d’aider au développement psychique de l’homme, il faut partir de ce principe que l’esprit absorbant de l’enfant s’oriente selon son milieu. On doit prendre des précautions, spécialement au début de la vie, afin que le milieu offre intérêt et attraction pour cet esprit qui doit y trouver les aliments de sa propre construction. » [16]

Une autre forme conceptuelle de cette pédagogie est celle du « mouvement créateur ». E.M. STANDING traduit la pensée de Maria Montessori à ce sujet : « « voir » les choses qu’on lui enseigne n’est pas suffisant pour l’enfant. Son geste doit être sollicité. « Entendre » n’est pas suffisant non plus. Ce qu’on lui dit n’est guère important si ce n’est pas accompagné d’un mouvement créateur. « Ne donnons pas plus à l’œil ou à l’oreille qu’à la main. » » [17] C’est-à-dire que l’enfant a besoin, pour développer sa réflexion, d’accompagner sa réflexion mentale de gestes physiques engendrés par ses mains. Il ne peut se contenter de lire ou d’entendre une consigne, il lui faut concrétiser sa pensée par le geste (ex : manipuler des outils en mathématiques, comme la règle, le compas, ou bien apprendre à compter à l’aide de billes colorées, dessiner des schémas avec un stylo, etc …).

Par ailleurs, la pédagogue poursuit sa réflexion en affirmant que « (…) la marche n’est pas le mouvement qui caractérise l’être intelligent. L’organe moteur qui caractérise l’homme, c’est la main, au service de l’intelligence, pour la réalisation du travail. » [18]

Pour elle, la main devient « l’organe exécutif de l’intelligence » : « une des caractéristiques de l’homme est la liberté de sa main, la possibilité pour ses membres supérieurs de se livrer à des gestes qui ne sont plus ceux du simple déplacement dans l’espace, mais qui les transforment en organes exécutifs de l’intelligence. (…) La main est cet organe dont la structure fine et compliquée permet à l’intelligence de se manifester, à l’homme, de prendre possession de l’ambiance, de la transformer et, guidée par l’intelligence, d’accomplir sa mission dans le cadre de l’univers. » [19]

Selon Maria Montessori, la volonté est indissociable de son instrument, à savoir le mouvement, car « c’est par le mouvement que la volonté se répand dans chaque fibre et se réalise. Nous assistons à l’effort que fait l’enfant et aux luttes qu’il soutient pour atteindre à cette réalisation. L’aspiration, ou plutôt l’impulsion de l’enfant est de perfectionner cet instrument sans lequel il n’est rien. Il ne serait, sans lui, qu’une image de l’homme, mais non pas un homme. Il ne pourrait agir selon sa volonté, parce qu’il n’aurait pas de volonté. Il ne pourrait pas communiquer au monde les fruits de son intelligence, parce que son intelligence ne donnerait pas de fruits. » [20] La pédagogue nous rappelle enfin, au sujet du mouvement, que « des malentendus l’ont toujours fait regarder comme un élément moins noble dans l’ensemble de l’organisme ; et particulièrement le mouvement de l’enfant, qui a été tristement négligé sur le plan de l’éducation, où toute l’importance était donnée aux connaissances intellectuelles. » [21]

A l’intérieur du « mouvement créateur », la question du rythme apparait essentielle aux yeux de Montessori. E.M. STANDING affirme que pour Maria Montessori, il est important de toujours respecter le rythme, « pourquoi ? Parce que le travail, rythme, temps, tout est différent chez nous. Sans cesse, nous regardons vers le but à atteindre et nous mobilisons nos énergies pour y parvenir rapidement et à peu de frais. Pour l’enfant qui vit dans un éternel présent, point n’est besoin de se ruer comme nous le faisons vers l’achèvement d’une action. L’achèvement de l’action, c’est l’action elle-même. L’enfant s’exprime tout entier dans un travail qu’il aime. Il le vit, il le répète, il le protège presque ; c’est son moyen de perfectionnement. Il nous faut nous libérer, nous les autres, de notre propre rythme de travail pour nous projeter dans le sien. » [22]

Selon Maria Montessori, la différence de rythme entre l’adulte et l’enfant peut perturber le travail de ce dernier. En effet, « l’adulte qui n’a pas encore considéré l’activité de la main enfantine comme un besoin vital, et qui n’y reconnait pas la première manifestation d’un instinct de travail, empêche l’enfant de travailler. (…) Il s’agit pour lui d’atteindre au but par l’action la plus directe, c’est-à-dire dans le minimum de temps possible. En voyant les efforts de l’enfant pour exécuter une action souvent inutile ou futile et que l’adulte pourrait accomplir en un instant et avec bien plus de perfection, il est tenté de l’aider, interrompant ainsi un travail qui le gêne. » [23] Cette gêne, évoquée par la pédagogue, peut entrainer une irritation de celui qui enseigne à l’enfant, « non seulement parce que l’enfant essaye en vain d’accomplir un geste, mais il est irrité par son rythme, par sa façon de se mouvoir, différente de la sienne. » [24] D’après Maria Montessori, il ne faut pas oublier que « (…) le rythme fait partie intégrale de l’individu ; c’est un caractère qui lui est propre, au même titre que la forme de son corps. Si le rythme est en harmonie avec le corps, l’individu ne peut en changer sans souffrance. » [25]

La troisième et dernière forme conceptuelle qui caractérise la pensée montessorienne est celle du renversement du rapport entre le maître et l’élève. La pédagogue parle tout d’abord d’une « substitution de la personnalité » : « la substitution de l’adulte à l’enfant ne consiste pas seulement à agir à la place de celui-ci ; elle peut être l’infiltration de la volonté puissante dans celle de l’enfant ; ce n’est plus, dans ce cas, l’enfant qui agit, mais l’adulte qui agit en l’enfant. » [26] C’est-à-dire que l’on peut observer, parfois, une volonté trop imposante du maître à agir à la place de l’élève, soit parce qu’il veut l’aider dans sa démarche, soit parce qu’il trouve le rythme de l’élève trop lent ou que sa démarche ne va pas dans le bon sens. Plutôt que d’être un élément moteur pour l’apprentissage, il devient, inconsciemment, un frein pour l’être en voie d’apprendre et de se construire. « (…) L’adulte doit trouver sa mission ; il faut qu’il soit l’inspirateur des actes enfantins : un livre ouvert dans lequel l’enfant peut découvrir le guide de ses propres mouvements et apprendre ce qui lui est nécessaire pour bien faire. (…) Pour réaliser cet idéal, il faudrait que l’adulte fût toujours calme, agît lentement, afin que son action fût intelligible dans tous les détails à l’enfant qui l’observe. Mais si l’adulte s’abandonne à ses rythmes rapides et puissants, au lieu d’inspirer l’enfant, il risque de s’insinuer dans l’âme de cet enfant et de se substituer à lui par suggestion. » [27]

De ce fait, Maria MONTESSORI établit en trois étapes le rôle de la maîtresse montessorienne :

Première étape :

« la maîtresse devient la gardienne et la protectrice du milieu. Elle se concentre donc sur l’ambiance, au lieu de se laisser troubler par le bruit des enfants. (…) A l’école, le premier soin de la maîtresse doit être le même : ordre et soin du matériel, afin qu’il soit toujours beau, clair et en parfait état ; que rien ne manque ; pour l’enfant ; tout doit paraître neuf, complet et prêt à servir. Cela signifie que la maîtresse, elle aussi, doit être attrayante. (…) Elle doit étudier sa façon d’agir et se rendre aussi agréable que possible. » [28]

Deuxième étape :

elle doit veiller à « son comportement à l’égard des enfants. (…) il faut qu’elle attire le petit enfant » par sa manière d’être, ses gestes qui invitent, ses intonations dans la voix. [29]

Troisième étape : « lorsqu’un enfant est concentré sur son travail, on ne doit pas intervenir, afin de ne pas interrompre le cycle de son activité et en empêcher le plein épanouissement » [30]

Par conséquent, la question du renversement du rapport entre l’adulte et l’enfant est significative pour l’éducation montessorienne. E.M. STANDING nous explique que Maria Montessori « travaillera sans relâche à mettre un terme à la longue lutte, inconsciente mais réelle, qui oppose encore maintenant l’enfant et l’adulte. » [31] Pour elle, l’intérêt qu’a l’enfant pour son travail dépend, en grande partie, des méthodes d’enseignement du maître : « si les enfants n’expriment pas le désir de travailler spontanément, la faute en incombe à la façon dont on leur présente le travail. Si les enfants s’ennuient et refusent leur attention, c’est que les méthodes d’enseignement en vigueur dressent des barrières infranchissables au fonctionnement spontané de l’intellect enfantin. » [32]

E.M. STANDING poursuit son propos en proposant l’idée que « le principe fondamental de la méthode montessorienne, qui englobe tous les autres, est que nous devons avoir constamment présente à l’esprit la différence entre l’enfant et l’adulte. Cela signifie-t-il que l’enfant est petit et l’adulte grand, ou bien qu’il est faible et l’adulte fort, qu’il est ignorant alors que l’adulte est riche d’expériences, qu’il vit dans le concret là où l’adulte a créé un monde d’idées, qu’il est en perpétuel état d’activité alors que l’adulte, par comparaison, est « installé » ? Non, pour Maria Montessori, c’est que le premier est perpétuellement en croissance et en métamorphose, tandis que l’adulte a atteint le stade normal de l’espèce. » [33]

Les maîtres ne sont pas, en tant qu’adultes, les personnes qui détermineront l’avenir d’un enfant, ses progrès ou ses échecs dans l’apprentissage de la vie ; « il nous faut avant tout connaître les limites de notre intervention et cesser de croire, dans notre orgueil, que le progrès de cet enfant dépend entièrement de nous, oubliant ainsi les forces cachées qu’il porte en lui. » [34] Il ne faut pas essayer d’aller plus vite que l’enfant, mais au contraire de le suivre à un rythme égal, de trouver dans ses gestes et paroles des éléments communs. En effet, « encourager devrait être le rôle de l’adulte aussi bien à l’école qu’à la maison. (…) Il faut savoir apprécier rapidement les paroles et les actes de l’enfant (…) Ecouter patiemment, reprendre le sujet si nécessaire, se rappeler que l’enfant est faible et inexpérimenté, et par suite incertain dans ses jugements. » [35]

Il faut ainsi voir, à travers le pédagogue montessorien, une part d’admiration de l’enfant, d’un respect envers lui. « Le rôle de l’éducateur montessorien est une combinaison de l’ange gardien et du bureau d’informations ! Il se doit de surveiller avec un humble respect, jour par jour, l’épanouissement spontané de la vie des enfants. Vivre, jour après jour, mois après mois, dans une compagnie aussi joyeuse (car la joie est la clé) ; être constamment plongé dans le charme de l’innocence ; voir s’approfondir les caractères des enfants qu’il appelle « ses enfants » au fur et à mesure qu’ils se normalisent, tout cela fait que la vocation d’éducateur montessorien est l’une des plus enviables. » [36]

Ainsi, le nouveau rôle du maître, d’après Maria Montessori, « a été une des innovations qui ont suscité le plus d’intérêt et le plus de discussions : de ce maître passif, qui fait tomber devant l’enfant l’obstacle de sa propre activité, de sa propre autorité, qui se satisfait de le voir agir et progresser tout seul, sans s’en attribuer le mérite. (…) Ce qui a le plus surpris, c’est ce renversement entre l’adulte et l’enfant : le maître sans chaire, sans autorité, presque sans enseignement ; et l’enfant devenu le centre de l’activité, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements. Quand on n’a pas parlé d’utopie, on a parlé d’exagération. » [37]

Il est ainsi vrai que cette nouvelle situation reste bien différente de l’école traditionnelle, où le « maître » doit faire preuve à la fois d’autorité mais aussi de souplesse dans son enseignement, et les élèves devant répondre à cette autorité par l’obéissance et l’accomplissement d’un travail imposé. En effet, « l’adulte domine l’enfant en vertu du droit naturel qu’il tient simplement du fait d’être adulte. Mettre ce droit en discussion équivaudrait à attaquer une forme établie et sacrée de souveraineté. » [38]

Par ailleurs, la pédagogue met l’accent sur le fait qu’ « il y eu des peuples qui croyaient que tout ce dont ils jouissaient était un don du souverain ; ainsi va le peuple des enfants qui croit tout devoir aux adultes. N’est-ce pas plutôt l’adulte qui le croit ? » [39] De ce fait, « la préparation que cette méthode exige du maître est l’examen de lui-même, le renoncement à la tyrannie. (…) Cela ne veut pas dire qu’il doive approuver tous les actes de l’enfant, ni s’abstenir de juger celui-ci, ou qu’il ne doive rien faire pour développer son intelligence et ses sentiments ; bien au contraire ; il ne doit pas oublier que son devoir est d’ « éduquer », d’être positivement le maître de l’enfant. » [40]

Cette dernière forme de l’éducation montessorienne semble être la plus caractéristique : un maître et un élève qui se complètent, qui co-construisent, qui se respectent sans que l’un devienne un obstacle à l’autre. L’élève a une certaine liberté dans ses apprentissages, mais celle-ci est néanmoins guidée par le matériel qu’il utilise et par l’orientation de l’adulte. L’ambiance de l’espace dans lequel l’élève se construit et l’incitation au mouvement sont des éléments favorables à son développement et semblent constituer, ensemble, des principes de l’éducation nouvelle. Cette vision peut cependant apparaître idéaliste et comporte certaines limites.

En effet, Maria MONTESSORI a pu soulever des limites, des déviances quant à sa pédagogie. L’attachement d’un enfant à l’adulte, liée à une certaine angoisse, peut apparaître : « Certains enfants obéissants, dont les énergies psychiques ne sont pas assez puissantes pour fuir, s’attachent à l’adulte, qui substitue son activité à la leur ; ils vivent ainsi dans son entière dépendance. Le manque d’activité est cause qu’ils se plaignent toujours de quelque chose ; ils ont l’air de petits souffreteux, et sont considérés comme des êtres délicats dans leurs sentiments, et sensibles dans leurs affections. Ils s’ennuient sans le savoir, et ont recours aux adultes parce qu’ils ne sont pas capables d’échapper à l’ennui qui les opprime. (…) ils demandent à l’adulte de les aider, de jouer avec eux, de leur raconter des histoires (…) de ne jamais les laisser seuls. L’adulte devient l’esclave de ces enfants-là. Ils semblent se comprendre et s’aimer, mais une obscure dépendance les enchaîne tous deux. De continuels « pourquoi » se suivent, comme poussés par une angoisse de connaître ; mais, en observant bien, on s’aperçoit que les questions se succèdent avant même d’avoir reçu leur réponse. » [41]

Nous avons pu voir que l’attachement de l’enfant à l’adulte peut devenir une limite à cette pédagogie qui se veut libératrice, où il semblerait que l’enfant n’ai plus réellement besoin de l’adulte pour son développement personnel et intérieur, la construction de sa personnalité.

Cependant, qu’en est-il actuellement de ces relations entre un pédagogue spécialisé comme ont pu l’être les maîtres montessoriens, et des enfants atteints de déficiences dans des écoles ordinaires ? Certains enseignants s’inspirent-ils encore aujourd’hui de cette pédagogie ? En quoi est-ce bénéfique pour eux et pour les élèves ?

[9] MONTESSORI, Maria. 1958. Pédagogie scientifique, La maison des enfants. Ville inconnue, Desclée de Brouwer, p.25
[10] MONTESSORI, Maria. 1958. Pédagogie scientifique, La maison des enfants. Op.cit, p.26
[11] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.10
[12] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.16
[13] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, op.cit, p.17
[14] Ibid, p.94
[15] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.94
[16] MONTESSORI, Maria. 1959. L’esprit absorbant de l’enfant. Ville inconnue, Desclée de Brouwer, p.81
[17] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Paris, Desclée de Brouwer, p.184
[18] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. op.cit, p.75
[19] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.76
[20] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, op.cit, p.190
[21] MONTESSORI, Maria. 1959. L’esprit absorbant de l’enfant. Ville inconnue, Desclée de Brouwer, p.113
[22] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Paris, Desclée de Brouwer, p105
[23] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.83
[24] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. op.cit, p.84
[25] Ibid, p.76
[26] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.86
[27] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, op.cit, p.89
[28] MONTESSORI, Maria. 1959. L’esprit absorbant de l’enfant. Ville inconnue, Desclée de Brouwer, p.226
[29] MONTESSORI, Maria. 1959. L’esprit absorbant de l’enfant. Ville inconnue, Desclée de Brouwer, p.226
[30] MONTESSORI, Maria. 1959. L’esprit absorbant de l’enfant. op.cit, p.226/227
[31] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Paris, Desclée de Brouwer, p14
[32] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Op.cit, p.63
[33] Ibid, p.75
[34] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Paris, Desclée de Brouwer, p.216
[35] STANDING, E.Mortimer. 1995. Maria MONTESSORI, Sa vie, son œuvre. Op.cit, p.216
[36] Ibid, p.264
[37] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.94
[38] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.101
[39] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. op.cit, p.102
[40] Ibid, p.102
[41] MONTESSORI, Maria. 1992. L’enfant. Paris, Desclée de Brouwer, p.161

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