8. ANALYSE DES ENTRETIENS ET DES OBSERVATIONS

Non classé

Les résultats de cette recherche sont le produit d’entretiens avec des enseignants, des chefs d’établissements et des coordinateurs, ainsi que celui d’observations directes d’un à trois jours réalisées dans des écoles choisies au Mexique et en Colombie. La réalisation de l’analyse s’est divisée en quatre étapes: tout d’abord la transcription et la traduction des données. Ensuite, la classification des données selon cinq catégories principales, ces dernières étant basées sur cinq questions de recherche, puis selon des subcategories fondées à partir d’une analyse sémantique de transcriptions des résultats. La troisième étape consiste en une hiérarchisation des catégories par l’utilisation d’un diagramme en réseau; la dernière consiste en la mise en relation des résultats obtenus dans les neufs écoles visitées avec les catégories établies.

Dans ce chapitre, nous détaillerons le classement des catégories et sus-catégories; puis, nous illustrerons leur hiérarchisation. Enfin, nous exposerons les résultats et nous procéderons à leur analyse.

8.1. CLASSEMENT DES CATEGORIES

A partir des cinq questions de recherche nous avons élaboré les cinq principales thématiques de l’analyse, tells que l’organisation, les obstacles, les réalisations, les transformations et la valorisation des acteurs concernant l’usage de TICs dans l’enseignement. Ces thématiques ont été divisées en autres sub-catégories selon les résultats suivants :

8.1.1 L’organisation interne des écoles pour le travail en TICs.

-Les stratégies de co-financement utilisées pour l’aménagement de la salle d’Informatique.
-Les caractéristiques de l’usage des équipents les deux premières années.
-Les responsables de la salle d’informatique ou du matériel.
-Les bénéficiaries du programme et de l’infrastructure de l’établisement.
-Les formations en TICs reçues par les enseignants.
-L’emploi du temps de l’étabissement concernant l’usage des TICs.

8.1.2 Les principaux obstacles repérés.

-Les problèmes d’éléctricité.
-Le manque de stratégies pour le support et la maintenance du matériel.
-Les difficultés d’accès pour arriver à l’école.
-Le manque de motivation des enseignants.
-Des formations insuffisantes ou leur absence occassionée par le déplacement constant d’enseignants dans les établissements.

8.1.3 Les réalisations effectuées

Entendues comme les pratiques des enseignants, ainsi que les projets realisés. Ces realisations sont divisées en deux groupes selon le but éducatif recherché par l’établissement éducatif:

-Dans le domaine technique
-Dans le domaine didactique

Nous pouvons voir les catégories adjacentes à celles-ci dans le diagramme suivant:

Les réalisations effectuées

8.1.4 Les transformations obtenues:

– Culturelles: concernant les relations entre les individus et leurs habitudes, ou en servant de format pour la préservation culturelle.
– Communicatives: de l’école vers la communauté ou vers d’autres écoles. Ainsi que les communications personnelles en utilisant un nouveau moyen.
– Ludiques: affectant les processus d’apprentisage, en utilisant de nouvelles méthodes d’enseignement.
– Acquistion de l’information : pour la recherche d’information
– Organisation de l’information : recueillie dans les projets ou dans les activités scolaires.
– Acquisition de compètences professionnelles : Mise en pratique des connaissances techniques ayant pour but de favoriser l’insertion professionnelle.

8.1.5 L’importance du travail en TICs dans les écoles selon les acteurs des
populations observées.

-Prévention de la fracture numérique . Besoin ressenti par l’école pour éviter la différence entre les groupes privilegiés qui ont accès à la technologie et les communautés qui ne l’ont pas.
L’effacement de cette différence est aperçue comme une voie pour promouvoir les écoles plus pauvres dans leur propre développement.
– Prévention de la fracture scolaire . Ecole faible, différence entre les exigences du contexte de la société de l’information et les pratiques et ressources traditionnelles utilisées dans l’école.
– Partcipation citoyenne . Ouverture de l’école vers les lieux de représentation publique.
– Sens pédagogique . Activités et projets en relation avec les besoins et les objetifs pédagogiques des communautés éducatives.
– Identité culturelle . Recherche de leurs racines et préservation de la culture locale.

8.2. HIERARCHISATION DES CATEGORIES

Dans le diagramme suivant, nous voulons illustrer de manière globale les relations entre les différentes catégories et leur mise en relation.

HIERARCHISATION DES CATEGORIES

8.3. MISE EN RELATION DES RESULTATS

Afin de faciliter la lecture des résultats des lettres ont été assignées aux catégories apparaissant plusieurs fois.

8.3.1 ANALYSE DES CATEGORIES ET SUB-CATEGORIES

a) L’organisation interne des écoles pour le travail en TICs

Le Mexique

(A) Aide des parents d’élèves et fonds de l’école.
(B) Un enseignant a travaillé avec toutes les classes.
(C) Les ordinateurs sont restés sans usage par manque de personnel qualifié.
(D) Une enseignante est responsable de la salle, mais la classe est faite en compagnie de la maîtresse titulaire.
(E) Tous les enseignants de l’établissement.
(F) Les élèves.
(G) Programme Enciclomedia
(H) Toute la journée.
(I) Selon les besoins des enseignants.

Tableau stratégies de co-financement Mexique

Stratégies de co-financement Colombie

La Colombie

(J) Fonds de l’école.
(K) Tous les enseignants.
(L) Les élèves et la communauté.
(M) CPE, Université du District.
(N) Horaire flexible, usage selon les besoins

a.1 Les stratégies de co-financement utilisées pour l’aménagement de la salle d’informatique.

Le co-financement a été une caratéristique présente dans toutes les écoles visitées, car les programmes nationaux en TICs donnent les équipements, mais les écoles doivent chercher les ressources pour pouvoir aménager une salle d’informatique où ils pourront installer les ordinateurs.

Nous pouvons apprécier que dans les deux pays visités les stratégies de co-financement ont été diverses: deux écoles en Colombie (une rurale et une urbaine) ont utilisé seulement les resources de l’établissement. Deux écoles au Mexique et une en Colombie (trois écoles rurales) ont utilisé les ressources de l’établissement et les parents d’élèves ont construit la salle. Une école urbaine au Méxique a utilisé l’aide associative. Une école rurale en colombie a utilisé une solution d’autogestion en vidant une salle de classe pour recevoir les ordinateurs et en donnant les classes aux élèves dans une cour de récréation. Les deux écoles indigènes ont utilisé des mécanismes particuliers, celle du Chiapas a obtenu l’aide de l’ambassade de japon et l’école de Cauca a concerté une “minga”(19) dans la communauté pour l’obtention de ressources.

a.2 Les caractéristiques de l’usage des équipements les deux premières années.

Deux écoles (une rurale et une indigène) au Mexique et une école rurale en Colombie n’ont pas utilisé les équipements à cause du manque de formation des enseignants. En Colombie dans toutes les écoles sauf dans une école rurale, tous les enseignants devaient travailler dans la salle d’informatique avec ou sans une formation antérieure. Les deux écoles urbaines du Mexique ont cherché des solutions pour pallier au manque de formation des enseignantes. A Monterrey une enseignante avec des connaissances en informatique a travaillé avec tous les groupes. A Mexique D.F, les enseignants échangaient les groupes, de telle sorte que les mieux préparés travaillaient avec les élèves des enseignantes qui ne savaient pas se servir des ordinateurs.

a.3 Les responsables de la salle d’informatique ou du matériel technologique.

Au Mexique ,le programme Enciclomedia a une infrastructure différente dans les écoles de Chiapas et de Monterrey . A Monterrey, toutes les salles de classe ont des équipements multimédia. En conséquence, tous les enseignants doivent travailler avec les équipements. A Chiapas, sueles les salles de CM2 et 6ème sont fournies avec Enciclomedia, les enseignants titulaires de ces classes sont doc les seuls responsables.

Dans le programme Intel, tous les enseignants sont responsables et doivent amener leurs élèves
deux fois par semaine en salle informatique.

L’usage des salles informatiques est différent selon les pays. En Colombie, dans toutes les écoles sauf dans une école rurale, tous les enseignants amènent leurs élèves à la salle et sont les seuls responsables des apprentissages. Au Mexique, dans les deux écoles urbaines, il y a deux enseignantes responsables du groupe: une enseignante avec des connaissances en informatique et l’institutrice titulaire de la classe. Mais deux écoles rurales, une au Mexique et une en Colombie, ainsi que l’école indigène au Mexique, ont seulement un enseignant responsable de la salle. Cette caractéristique coïncide avec une orientation technique dans l’apprentissage de l’informatique.

b) Les bénéficiaries du programme et de l’infrastructure de l’établissement.

Au Mexique, dans toutes les écoles, les seuls bénéficiares sont les élèves. En Colombie, une école urbaine et une école rurale font profiter les élèves. Une école indigène et une école rurale organisent des projections pour les familles et une école rurale a proposé d’emmener les ordinateurs à la maison pour faire bénéficier des TICs les autres members de la famille.

c) Les formations en TICs reçues par les enseignants.

En Colombie, les écoles ont reçu des formations des Universités qui appartiennent au programme CPE. Au Mexique les écoles bénéficiaires de programmes spécificiques comme Intel et Enciclomedia ont reçu des instructions de ces programmes. Seulement les deux écoles urbaines ont reçu des formations de la part du programme Unete.

d) L’emploi du temps de l’étabisement concernant l’usage des TICs.

Au Mexique toutes les écoles utilisent toute la journée la salle d’Informatique, sauf l’école de Malinalco qui l’utilise neuf heures par semaine. Le faible usage de cette salle coïncide avec le fait que l’école a deux salles additionnelles d’ordinateurs portables et les équipements du programme Enciclomedia pour les classes de CM2 et de 6ème. Les équipements des autres écoles, ayant d’autres programmes sont employés selon les besoins des enseignants sauf l’école de Chiapas qui utilise Enciclomedia deux heures par semaine pour économiser la batterie du projecteur.

En Colombie, toutes les écoles ont des horaires flexibles, sauf Bogota qui utilise la salle 3 fois par semaine. La flexibilité empêche de connaître l’usage réel des équipements et le plan d’action de chaque enseignant.

e) Les principaux obstacles repérés.

(a) Manque de Formation.
(b) Processus de formation satisfaisants, mais demandes de nouvelles formations de la part des enseignants.

Les principaux obstacles repérés

Le principal obstacle dans toutes les écoles est le manque de dispostifs de support ou l’inefficacité des dispositifs existants. Le deuxième obstacle est les fréquentes coupures d’éléctricité. Ce
phénomene est présent dans les écoles indigènes et rurales. Les écoles indigènes sont aussi affectées par le manque de formations et les difficultés d’accès. En outre, deux écoles en Colombie sont affectées par le manque de motivation des enseignants concernant l’usage de TICs.

f) Les réalisations effectuées.

Nous avons ilustré cette catégorie à manière de diagrame, vu que les resultants obtenus dans chaque école dependent des programmes travailles, donc nous avons utilisé les abbreviations de: CH
UNETE = programme de UNETE éffectue dans l’école de Chiapas, MAL UNETE = Ecole
Malinalco, programme UNETE, Mont UNETE = Ecole de Monterrey, programa UNETE, Mont
ENCICLOMEDIA = école Monterrey, project Encicloimédia.

Les usages et les ressources dépendent des programmes et des buts éducatifs des écoles. En bref, l’école secondaire technique de Malinalco et l’école de Chiapas utilisent la salle d’informatique seulement avec des buts de formation technique. Les écoles qui ont les programmes d’Intel et Enciclomedia les utilisent avec des objetifs pédagogiques. L’école de Monterrey, qui a un projet éducatif transversal, utilise la salle d’informatique avec des intentions pédagogiques d’orde didactique et technique.

Les réalisations effectuées 2

En Colombie, une école rurale utilise les ordinateurs seulement avec des intentions techniques, l’école indigène involucre l’aspect technique et didactique et les autres écoles font l’éloge du potentiel didactique des équipements.

En bref, l’usage didactique le plus commun est l’application de contenus (9 fois choisi). Au Mexique, l’activité didactique la plus séléctionnée (8 fois en total 5 fois au Mexique) est l’utilisation comme support, c’est à dire le remplacement des outils conventionnels comme le livre et le cahier par les nouvelles technologies. En Colombie, la tâche la plus choisie (4 fois) est l’offre de jeux et d’activités didactiques virtuelles pour le travail scolaire.

g) Les changements obtenus:

Les changements obtenus

Les transformations les plus fréquentes ont été: les transformtions ludiques et l’acquisition des informations, dont le phénomène a été present dans 8 écoles dans au moins un programme de TICs de l’établissement. L’école de Guamal en Colombie ne présente pas cette caractéristique car les objectifs de l’établissement sont seulement techniques. En deuxième lieu, nous trouvons les transformations profesionnelles identifiées par les acteurs de toutes les écoles sauf dans l’école maternelle de Mexique D.F. et dans les deux écoles de projets communautaires en Colombie. Les changements culturels et communicatifs sont en relation et sont présents prioritairement dans les écoles avec des projets institutionnels et dans les communautés indigènes.

h) L’importance du travail en TICs dans les écoles selon les acteurs des populations observées

L’importance du travail en TICs dans les écoles selon les acteurs des

En premier lieu, toutes les écoles coïncident en considérant que l’usage de TICs dans l’enseignement est indispensable pour éviter l’écart entre les populations qui ont accès à la technologie et celles qui ne l’ont pas. En deuxième lieu, il est à noter l’importance de la prévention de l’écart scolaire face aux besoins du contexte contemporain. En troisème et quatrième lieu, nous trouvons le sens pédagogique et la participation citoyenne qui sont présentes dans les écoles avec les projets pédagogiques. Finalement, l’identité culturelle a été identifiée dans les deux écoles indigènes visitées et dans une école rurale en Colombie avec un projet local.

8.4. synthèse

Pour l’usage de TICs, les écoles ont principalement deux orientations possibles, soit un objectif technique ou un objectif pluridisciplinaire. Dans le premier cas, les activités consistent à maîtriser les logiciels de base. Dans le deuxième cas, les usages visent des objectifs plus larges pédagogiquement, tels que la construction de projets communautaires ou scolaires, l’aide à la planification d’activités en relation avec les différents enseignements, etc.Concernant l’organisation interne des écoles, certains établissements ont exploité leur récursion et le travail collectif pour pouvoir construire une salle informatique ou adapter les installations pour recevoir des équipements comme des tableaux numériques. Par exemple, des journées ont été organisées où les parents venaient aider matériellement; des demandes de financement ont été effectuées auprès des associations et des ambassades. Au Mexique, dans toutes les écoles, les seuls bénéficiaires sont les élèves tandis qu’en Colombie, dans les zones les plus rurales et dans la communauté indigène, les programmes ont une extension à la famille et à la communauté.

Après l’arrivée des ordinateurs, deux écoles au Mexique n’ont pas utilisé les équipements pendant les deux premières années à cause du manque de formation des enseignants. En Colombie, la valorisation de l’usage réel actuel des équipements a été plus difficile qu’au Mexique, car les écoles utilisent les ordinateurs selon un horaire ou un plan flexible.

Les écoles de Malinalco et de Monterrey au Mexique sont les mieux fournies parmi toutes les écoles visitées. Elles sont bénéficiaires d’au moins deux programmes de technologie éducative et d’au moins cinq salles avec des TICs. A Malinalco, nous avons remarqué que le fait d’avoir plusieurs espaces avec des TICs entraîne une fréquentation moins importante de la salle informatique. Nous ajoutons à cela le fait que l’usage des équipements ne peut pas être intégré complètement aux autres matières, car les enseignants manquent d’une formation technique et didactique suffisante.

Lorsque les technologies et les infrastructures dépassent les fins pédagogiques et la capacité de maîtrise des enseignants, les nouvelles technologies peuvent devenir un obstacle pour l’enseignement. Les enseignants continuent à faire les mêmes activités traditionnelles, comme les dictées ou les questions textuels, en y ajoutant les limites dues aux problèmes techniques informatiques. Ces empêchements ne peuvent pas être facilement résolus; il faut du temps pour développer des capacités d’analyse, de compréhension ou de création cohérente de textes. Les élèves finissent par réaliser des textes multimédia avec une présentation plus « séduisante », mais l’enseignant a moins de temps pour vérifier le contenu et la structure des écrits.

Dans l’école de Monterrey et du DF nous avons identifié une stratégie intéressante pour éviter ce problème. Les élèves vont à la salle d’informatique avec leur professeur principal et ils bénéficient de l’aide d’un enseignant responsable de la salle ayant des connaissances en informatique qui aide les enseignants et les élèves pour la résolution des problèmes techniques. Cet enseignant sert aussi de guide pour l’obtention de ressources et la mise en place de programme pour les classes.

Les principaux obstacles dans la totalité des écoles sont le manque de soutien et les coupures d’électricité. Nous ajoutons à cela le fait que les écoles les plus défavorisées, par leurs conditions et le manque de dispositifs d’aide supplémentaire, sont les écoles rurales et indigènes, ces écoles n’ont pas les moyens de bénéficier de formation suffisante pour profiter des équipements de la même manière que les autres établissements du pays.

Le principal but dans toutes les écoles en Colombie (sauf une) est l’intégration interdisciplinaire de TICs dans l’enseignement. Au Mexique, le but ne dépend pas seulement des écoles; il dépend également des programmes. Par exemple, dans certaines écoles la salle d’informatique est utilisée dans une perspective purement technique, tandis que les programmes Enciclomedia et Intel sont toujours utilisés avec des finalités interdisciplinaires.

Les acteurs signales généralement que les principales transformations produites dans les écoles lors de l’arrivée des ordinateurs est l’amplification des ressources ludiques et l’acquisition de nouvelles sources d’information. Ils affirment aussi que l’avantage pour les élèves et la communauté en général est la possibilité d’éviter la fracture numérique et promouvoir le développement des pays émergents.

Au-delà des promesses des programmes, des expectatives des acteurs et des conditions d’usage, on s’aperçoit que l’arrivée des technologies n’élimine pas les iniquités entre les populations. Toutes les écoles ne disposent pas de la même infrastructure et la raison de cette différence n’est pas justifiée, malgré le fait que ces écoles soient bénéficiaires des mêmes programmes. Actuellement, toutes les écoles tirent profit des TICs selon leurs possibilités et leurs objectifs particuliers. Elles travaillent sur les ordinateurs comme avec un nouvel outil et s’en serve comme d’une motivation pour les élèves, mais les enseignants manquent encore de formation permettant une intégration plus intentionnée et structurée des nouvelles ressources au sein des activités scolaires.

Pour finir, nous voulons remarquer l’usage exceptionnel des équipements dans certaines écoles, comme c’est le cas de l’école rurale indigène du Cauca, car cette école avait seulement quatre ordinateurs en fonctionnement et des problèmes d’électricité, mais avec la coopération des enseignants et de la communauté ils ont réussi à développer un projet innovant: la création d’un atlas virtuel de leurs traditions à partir des récits oraux des membres les plus âgés de la communauté. Suite à ce projet, l’école a gagné le prix national d’Informatique éducatif et ils ont démontré que la motivation et le travail coopératif peuvent être plus puissant que les obstacles techniques et le manque de ressources.

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