5.6. Interprétation des résultats

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Il est du plagiat électronique au niveau de l’enseignement supérieur universitaire. Il ne peut en être autrement. Une simple triangulation logique des résultats soutient ce constat : premièrement, 99% des interrogés soutiennent qu’Internet est leur source primaire de documentation, et 72% affirment que 50 à 75 % de leurs travaux universitaires en proviennent (voir le diagramme 5.5 en annexe B), deuxièmement, 72.4% avancent n’avoir bénéficié d’aucune formation à la recherche documentaire et plus de 50% n’avoir jamais entendu parler de plagiat électronique (Voir tableau 5.20 en annexe B) et troisièmement, 6 à 15 travaux universitaires annuels, selon 68% des enquêtés, nécessitent une recherche documentaire (voir tableau 5.21 en annexe B). Le corollaire évident de ce triangle en est le plagiat électronique sous les formes et proportions mises en lumière par la présente recherche. Nous le soulignions dans le cadre théorique, le plagiat électronique est protéiforme et culturellement construit et, à ce titre, certaines de ces formes semblent, ou s’exercer timidement comme le ghostwriting, ou pas du tout, comme l’achat de travaux clé en main, dans nos campus universitaires. Nous serions tentés d’attribuer leur absence à deux facteurs, l’un culturel et l’autre économique. Pour le premier, le e-achat ne fait pas encore parti de nos mœurs et, ce serait le cas, le facteur économique serait déterminant, la situation des étudiants est telle qu’ils ne pourraient se l’offrir. Pour les autres formes, nous nous ne dérogeons pas à ce qui se passe dans d’autres pays, si ce n’est en termes de prévalence. Le plagiat électronique se révèle un peu plus prononcé chez nous. Nos étudiants font du copier-coller trois fois plus que leurs homologues Français, américains, Anglais et australiens, néanmoins, presque autant que les espagnoles et les croates mais moins que les sud-africains. Pour L’assemblage et le recollage de phrases ou paragraphes glanés sur Internet que nous assimilons au concept de patchwriting,

C’est une pratique qui ne distingue en rien nos étudiants, puisque courante dans toute les universités, bien qu’avec un degré moindre (Wilkinson, 2009, (30.9%) ; Jones et al., 2005, (19.9%) ; Marshall et Garry, 2005, (17%)), sauf que certaines la considèrent stricto sensu comme du plagiat alors que d’autres, épousant la théorie de Howard (1995) (Voir patchwriting, cadre théorique), la considèrent comme une phrase développementale transitoire vers la maturité de la littératie académique des étudiants.

Toutes les formes de plagiat électronique citées, abstraction faite du ghostwriting comme précédemment dit, enregistrent à notre sens des taux d’usage élevés. Lorsque nos enquêtés imputent leur plagiat à leur non connaissance de sa nature et à leur ignorance des règles de citation de sources, nous ne pouvons les en blâmer, puisque l’université, ou à la limite, la faculté, non seulement affiche un mutisme malsain devant le phénomène, mais faillit à son devoir de formation. L’initiation à la recherche documentaire, le ba-bat de la formation universitaire, semble omise, au moment où la société de l’information et de la communication qui est la nôtre, exige une formation autrement plus pointue à la littératie informationnelle. Tant il est vrai que le rôle et l’importance des habiletés en recherche documentaire aussi bien dans la réussite scolaire qu’extrascolaire ne sont plus à démontrer. (Mittermeyer et Quirion, 2003)

Faute de quoi, il en résulte comme le dit Moeglin (2006, p.209), « […] une ‘Googlisation’ de l’éducation, pratique incontrôlée et non maîtrisée de la recherche documentaire en ligne », et inéluctablement, une recrudescence des pratiques plagiaires, comme c’est notre cas. Et justement, n’ayant trouvé aucune corrélation entre l’usage d’Internet et le copier-coller, nous pourrons estimer que ce n’est pas tant Internet qui doit être pointé du doigt que la formation à l’usage d’Internet. Nous nous alignons de ce fait, avec des chercheurs tels que (Scannon et Neumann, 2002 ; Duggan, 2002 ; Bergadaà, 2009). Nous pensons, dans le cadre de la théorie générale de la tension (strains), que ce déficit de formation, combiné aux causes cités par nos enquêtés, notamment l’indifférence des enseignants et la pauvreté des bibliothèques, le tout chapeauté par les pressions de réussite, engendrent la tension du sentiment d’injustice. Lequel suscite l’émotion négative la plus directement liée au sentiment d’injustice : la colère. Celle-ci est telle qu’elle crée chez les étudiants un état de stress et de malaise dont l’intensité ne peut être réduite que par l’acte de restaurer la balance (entendre augmenter les outputs pour réduire les inputs, Marsden, 2008) par l’acte déviant, ce qui se fait par l’acte plagiaire.

En outre, la sortie de la bulle familiale vers la vie stressante et contraignante de l’université est une source potentielle d’une tension et non des moindre : la perte de stimuli positifs. Aussi, les étudiants, pour y obvier se cherchent-ils des vengeances ou des succédanés (Siegel et Welsh, 2009) que le plagiat électronique peut leur offrir. Par ailleurs, Ils expérimentent un autre type de tension : la confrontation à des stimuli négatifs dont nous pourrions attribuer la source à la pression des enseignements, la contrainte relative à la validation des modules et le côtoiement de pairs plagiaires. Ce dernier est en effet un facteur augmentant la probabilité de l’advenue de l’acte plagiaire. Par conséquent, la colère et la frustration (états affectifs négatifs) qui en résultent, les étudiants les atténuerons par la stratégie de l’économie d’efforts dont le plagiat électronique est la résultante Le plagiat électronique est dans notre cas, d’autant plus prédictible que les tensions (strains) citées sont associées à un faible contrôle social (la facilité de faire du plagiat électronique).

Par contrôle social, Agnew (1992) fait référence à l’offre de support social, la présence de balises et repères respectés et la peur de sanctions. Or, notre université n’en a pas, du moins vis-à-vis du plagiat.

D’autre part, nos résultats coïncident avec ceux de (Jordan, 2001 ; Hardings et al.,2002 ; Pino et Smith, 2003 ; Sacks, 2008) en ce sens que nous n’avons trouvé aucune association significative entre le genre et le plagiat électronique. Par contre, une corrélation assez forte a été enregistrée entre les facultés et le plagiat électronique. Et, non seulement, il touche toutes les disciplines— résultats compatibles avec ceux de Perreault, 2007— mais il prévaut dans les facultés à vocation scientifique et économique. En cela nos résultats semblent similaires à ceux de (Roig et Ballew, 1994 ; Nowell et Laufer, 1997 ; Caruana et al., 2000 ; Marsden et al., 2005).

Toutefois, les résultats de notre recherche doivent être interprétées avec certain recul et prudence, du fait des biais, précédemment mentionnés (Voir les instruments d’investigation, Chapitre 4) qui entachent les études auto-rapportées telle que la nôtre. Outre les biais se rapportant au chercheur, puisque ayant distribué et collecté les instruments de mesure nous même, la validité externe de notre recherche s’en trouve également entachée par la méthode d’échantillonnage (Voir échantillon, Chapitre 4).

Pour ce qui est du volet relatif à la prévention et détection du plagiat électronique, nous avons fait une analyse documentaire pour être au fait de ce qui se fait de mieux sous d’autres cieux. Et, ayant élaboré un condensé de mesures pouvant être prises à plusieurs niveaux, nous avons jugé pédagogique de le présenter séparé des résultats de la recherche dans le chapitre suivant.

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