1) L’ancrage théorique

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1.1-Dispositifs de formation : définitions et typologies

De façon générale, le terme « dispositif » est issu de l’ingénierie qui désigne l’ensemble des critères pris en compte pour réaliser une action. Guy Le Boterf (cité par Jean-Paul Droz) en donne la définition suivante: « Ensemble cohérent et organisé d’éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d’action) articulés poursuivant un but. ». Le groupe GreCO (Grenoble, campus ouverts(1)) le définit d’une manière qui se rapproche davantage au but de ce mémoire: « Un dispositif de formation désigne les conditions pédagogiques, organisationnelles et technologiques dans lesquelles vont se dérouler les formations. ». Ces deux définitions montrent que la notion de dispositif renvoie à une problématique de conception globale de formation qui implique plusieurs acteurs : des concepteurs pédagogiques, des techniciens, des graphistes, des spécialistes de l’évaluation, des commerciaux… Pour choisir de mettre en place un DdF(2), il faudra tenir compte de plusieurs variables : les objectifs de la formation, le temps, le(s) lieu(x), le public-cible, les contenus, la configuration de la participation, l’accompagnement pédagogique, les outils ou technologies, et d’autres facteurs de type socioéconomique, politique et culturel.

Les typologies et termes qui seront utilisés dans ce travail sont tirés de la Typologie « Compétice » de dispositifs de formation de Jean-Louis Schaff, de la société de conseil ASKA(3), qui caractérise les dispositifs en fonction de l’intégration du multimédia et de la proportion présentiel/ distanciel.

Typologie Compétice de dispositifs de formation

Figure 1-1: Typologie Compétice de dispositifs de formation

En fonction de cette typologie Compétice, on parle de cinq scénarii(4): le présentiel enrichi, le présentiel amélioré ou augmenté, le présentiel allégé, le présentiel réduit, le présentiel (quasi)inexistant (Anna Vetter, 2005).

A- Le présentiel enrichi (durant): Désigne l’utilisation en classe par le formateur et /ou les apprenants d’outils de présentation ou de ressources multimédia. Par exemple : des diaporamas, de ressources (textuelles, graphiques, audio, vidéo) issues d’un cédérom, de l’Internet ou d’un intranet ; mais aussi des outils de communication (audio ou visioconférence).

B- Le présentiel amélioré ou augmenté (en amont et/ ou en aval) : Renvoie à la mise à disposition, de ressources ou d’activités, en amont ou en aval du cours présentiel. Par exemple : le plan du cours, un résumé, une bibliographie ou une sitographie, des fiches de travaux pratiques, des exercices, des ressources utilisées pendant le cours, des dispositifs d’autoévaluation ou d’autoformation, mais aussi les échanges entre formateurs et apprenants (demande de renseignements, corrections de devoirs…).

C- Le présentiel allégé (Travail donné en prolongement du présentiel amélioré) : Dispositif dans lequel l’essentiel de la formation se réalise en présentiel, mais où certains cours ou TD sont remplacés intégralement par des modules en autoformation, et/ ou du travail collaboratif avec un tutorat en asynchrone.

D- Le présentiel réduit : Dans le présentiel réduit la tendance s’inverse : c’est maintenant l’essentiel de la formation qui est à distance et ne demeurent que quelques séances de regroupement en présentiel. La structuration des ressources et la scénarisation d’activités sont donc très importantes. Le formateur intervient en présentiel et à distance pour donner des explications, orienter et évaluer le travail, motiver les apprenants.

E- Le présentiel (quasi) inexistant : Dispositif entièrement à distance qui prévoit l’accès distant aux ressources et un tutorat synchrone et/ou asynchrone. On précise ici “quasi”, car dans l’état actuel de la législation, on ne peut pas faire passer des examens à distance. Les candidats devront donc le faire en présentiel.

En reprenant cette typologie, le dispositif de formation analysé ici peut être considéré comme un présentiel réduit, étant donné : -le poids majoritaire du non présentiel (le cours ne propose que 10 séances présentielles), -l’intégration de l’autoformation et le degré de responsabilisation de l’apprenant (la majorité du cours est conçue pour l’autoformation dans un environnement numérique), -les fonctions que remplissent les enseignants-tuteurs de ce cours (accompagnement, soutien).

1.1.1-La Formation à distance : de FAD à FOAD, définitions et spécificités

La Formation à distance (FAD) ou Éducation à distance, est un dispositif d’enseignement-apprentissage qui se déroule totalement ou en partie à distance.

« Ce qui différencie la FAD de l’autodidaxie, soit l’apprentissage “réalisé en dehors de tout dispositif éducatif formel […] et sans l’intervention d’un agent éducatif institué” (Carré, 1994, cité par Cyrot, 2006 : 2), réside dans l’insertion ou non de la formation dans un cadre institutionnel (Keegan, 1996 ; Glikman, 2002). L’implication d’une structure organisatrice dans la mise en oeuvre de la formation tient à favoriser l’adoption de démarches rationnelles de conception (planification, production de supports didactisés, mise en place de modalités de soutien durant l’apprentissage), ainsi que la division et la spécialisation des fonctions d’enseignement, processus qui procèdent d’une forme d’industrialisation de la formation (Fichez, 2007) » (Quintin, 2008 : 15).

Les éléments qui caractérisent principalement la FAD et la distinguent d’une éducation face-à-face classique seraient :

-la « distance » qui sépare les différents participants à un moment donné du déroulement de la formation (distance spatiale et souvent temporelle),
-la discontinuité (dans l’espace et dans le temps) entre les actions des enseignants et les actions des apprenants,
– et la distance « transactionnelle » (Moore & Kearsley, 1996 ; Moore, 2000 cités par Quintin, 2008) inhérente à toute forme de relation pédagogique.

« Cette forme de distance serait liée à trois facteurs : le degré d’autonomie de l’étudiant, les possibilités de dialogue entre l’apprenant et l’environnement pédagogique […], ainsi que la structure plus ou moins contraignante du cours » (Quintin, 2008). « Notons enfin que la FAD peut se dérouler totalement à distance ou intégrer des périodes durant lesquelles les acteurs de la formation sont regroupés en un même lieu au même moment », au delà des moments de passation d’examens sur table. « Cette dernière forme d’organisation, qui se caractérise par une articulation variable “présence-distance”, est habituellement qualifiée d’” hybride” (Perriault, 1996 ; Depover & al., 2004 ; Charlier & al., 2005 ; Degache & Nissen, 2007) » (Quintin, 2008 : 14).

La FAD, qui se distingue de l’enseignement traditionnel par une séparation physique entre l’enseignant et l’étudiant, existe depuis plus d’un siècle. Les premiers cours à distance (par correspondance) sont nés en Angleterre et aux États-Unis en 1840. Depuis lors, d’autres types de formations à distance se sont succédés : le téléapprentissage (audioconférences, conférences audiographiques, vidéoconférences, télévision interactive, émissions radiophoniques), la communication intégrée ou modèle télématique (intégration combinée de différents moyens de communication -y compris le format papier et la voie postale- et d’information permettant la diffusion par un réseau télématique et la communication bidirectionnelle entre les participants).

« Lorsque la participation à la formation proposée par l’institution n’est soumise à aucune condition administrative susceptible de limiter l’accès aux seuls étudiants disposant, par exemple, des titres académiques requis, il est d’usage de qualifier le dispositif de “formation ouverte et à distance” (FOAD) (UNESCO, 2002 ; Page-Lamarche, 2004) » (cité par Quintin, 2008).

L’apparition du qualificatif « ouvert » dans le dispositif de « Formation ouverte et à distance » (FOAD), introduit des notions supplémentaires :

-des situations qui offrent une plus grande accessibilité, une plus grande flexibilité dans leur mode d’organisation pédagogique,
-une meilleure adaptation de la formation aux styles différents d’apprentissage des étudiants,
-un accompagnement de l’auto-apprentissage, -un rôle complémentaire pour le formateur qui n’est pas seulement associé à la conception des contenus mais aussi à celles des scénarios pédagogiques et des modalités d’accompagnement (tutorat).

Ce qui définit fondamentalement la FOAD (d’après Viviane Glikman cité par Anna Vetter, 2007) serait: un espace et un temps différents, une médiatisation importante, un lien avec une institution éducative, des publics spécifiques (adultes qui font un choix), absence d’une collectivité permanente, la présence d’une médiation humaine qui assiste/guide et encourage, et les interactions entre les étudiants et avec le professeur. Ces éléments définissent également la formation qui sera l’objet d’étude de ce mémoire.

1.1.2 Quelques fondements théoriques de la formation à distance

La mise à distance totale ou partielle d’une formation s’ancre sur des conceptions pédagogiques. « Si la formation à distance existe depuis une centaine d’années, ce n’est que récemment que cette pratique est mise en relation avec des théories » (Keegan, 1996 : 55, cité par Quintin, 2008). D’après les positions adoptées par les auteurs et les praticiens, Keegan propose de regrouper trois catégories ou approches : « théories de l’autonomie et de l’indépendance », « théories de l’industrialisation », « théories de l’interaction et de la communication ». L’approche où s’inscrivent l’objet d’étude de ce mémoire et son contexte, est celle qui -n’excluant pas l’indépendance et l’autonomie de l’apprenant- se centre sur l’interaction entre les participants : théories de l’interaction et de la communication. Selon Holmberg, certains aspects positifs que l’on trouve dans une relation en face-à-face peuvent être avantageusement transposés dans un dispositif à distance. « Ainsi, partant de l’idée qu’un climat amical, des suggestions constructives et des encouragements favorisent la motivation des étudiants et, par là, contribuent à l’apprentissage […)» (Quintin 2008). Cette approche ne manque pas de remarquer la nécessité de liberté de l’apprenant mais elle insiste davantage sur la nécessité de la prise en compte des interventions des enseignants.

1.1.3- Les Dispositifs Hybrides : définition, avantages

Un Dispositif hybride constitue une combinaison, une association de cours en face-à-face et de travail en autoformation, via des sessions à distance.

« Des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme une plateforme de formation. L’analyse de dispositifs hybrides ne peut se construire en dehors de la question de l’innovation. « Blend », en anglais, connote un mélange harmonieux, équilibré. Hybride, en biologie dénote une nouvelle espèce combinant des espèces existantes. » (Charlier, Deschryver, Peraya 2006).

L’insertion du travail via Internet/intranet permet de réduire les contraintes temporelles existantes dans les dispositifs d’apprentissage conçus complètement en présentiel. Les actions qui se déroulent à distance sont soutenues par des moyens technologiques, des environnements numériques. L’insertion du travail à distance par le biais d’un environnement numérique permet également de personnaliser l’enseignement, de centrer l’apprentissage sur l’apprenant. D’après Mangenot, le travail via Internet, en plus du présentiel, permet des configurations communicatives nouvelles. Mais ceci ne se passe pas sans contraintes car la mise à distance (à n’importe quel degré) d’une formation quelconque implique aussi un bouleversement, un défi :

« Et passer de la mise en place de formations en « présentiel » à l’élaboration de formations intégrant la distance, nécessite des mutations culturelles, organisationnelles et bien évidemment pédagogiques. Les relations formés – contenus – formateurs s’en trouvent bouleversées, rendant cette transformation délicate. » (Charpille, J-L & Counil, E).

La formation à distance de type « présentiel réduit » qui sera étudiée dans ce mémoire constitue un dispositif de formation hybride, car elle alterne des séances présentielles avec le distanciel ou formation tutorée, en autonomie et à distance. Ce travail aura pour but d’analyser certains éléments du « bouleversement » et quelques « mutations » que cette situation nouvelle a causé pour l’enseignement du FLE à l’Alliance française de La Havane.

1.1.4- Les Plateformes de formation à distance

Une Plateforme est un système informatique qui facilite l’organisation et la participation des acteurs impliqués dans une formation à distance, gérant l’ensemble d’éléments intégrés dans un environnement numérique. Le terme français « plateforme » rejoint le terme anglo-saxon

« Learning Management System » (LMS). « La “plateforme” désigne […] les fonctionnalités techniques (e.g. outils de connexion, d’inscription, de collaboration, de communication, de suivi des étudiants, de conception de cours) qui, intégrées et accessibles à partir d’un même site Internet (ou Intranet, sont mobilisées par les différents intervenants –selon le rôle de chacun- pour administrer, concevoir, gérer ou suivre la formation ». […]Tournée vers les fonctionnalités disponibles quelle que soit la formation considérée, la plateforme se définit en lien avec les possibilités techniques offertes aux enseignants, concepteurs ou tuteurs, pour concevoir ou encadrer les activités d’apprentissage, et aux étudiants pour communiquer, collaborer ou réaliser les tâches qui leur sont proposées. » (Quintin, 2008.)

Il s’agit d’un support, d’un outil permettant l’interaction. Une plateforme est en informatique une base matérielle, un support (numérique) à partir duquel on peut écrire, lire, utiliser un ensemble de logiciels. Le cours à distance qui constitue l’objet d’étude de ce travail est supporté par une plateforme Moodle(5). Moodle est une plateforme d’apprentissage en ligne servant à créer des communautés d’apprenants, des « groupes-classe » virtuels autour de contenus et d’activités pédagogiques. S’y ajoute un système de gestion de contenu (SGC), ainsi que des fonctions pédagogiques ou communicatives pour créer un environnement d’apprentissage en ligne: cet outil application permettant de créer, par l’intermédiaire du réseau, des interactions entre des pédagogues, des apprenants et des ressources pédagogiques.

1.2-De la nécessité d’un suivi humain à distance : encadrement, entraide et tutorat.

Selon les statistiques de différentes études, les taux importants d’abandons que l’on constate en formation à distance constituent pour les spécialistes une conséquence de l’isolement que ressent l’apprenant qui est amené à prendre en charge son processus de formation. Pour certains, la formation à distance offre un marge de manoeuvre plus large que l’enseignement classique. Mais, en même temps, se former à distance demande aux apprenants de faire preuve de plus de capacités à prendre en charge leur processus d’apprentissage. Cette liberté est sans doute ressentie comme un avantage pour certains étudiants. Mais elle peut s’avérer une cause de démotivation pour d’autres qui finissent par abandonner la formation. « D’après Gauducheau et Marcoccia (2007 : 4), l’autonomie requise et le sentiment d’isolement « créeraient un déficit socio-affectif qu’il reviendrait au tuteur de compenser » (Quintin, 2008). La présence d’un suivi humain dans le cadre d’une formation à distance est fréquemment citée comme un des facteurs susceptibles de contribuer favorablement au succès d’une FOAD. Dans une FOAD, à la différence de l’enseignement traditionnel, l’enseignement et le soutient ne se confondent pas systématiquement et ne sont pas toujours des responsabilités d’une même personne. Durant le déroulement de la formation, le soutien peut être aussi pris en charge par un autre apprenant sous la forme de ce qu’Abricoux (1985) a nommé « le groupe d’entraide ». Il se peut aussi que le support soit assuré par des fonctionnalités intégrées dans le système informatique.

La notion d‘« encadrement », élargie par Gounon et al. (2004), viendrait à combiner toutes les modalités de soutien qui sont offertes aux étudiants, tout au long d’une formation à distance supportée par la technologie : les ressources disponibles/informations fournies dans l’environnement numérique (dispositif technologiques), le soutien humain (enseignant), et l’entraide (co-apprenant). « […] nous considérons que l’encadrement est constitué de l’ensemble de ressources destinées à soutenir les étudiants durant leur démarche d’apprentissage afin de les aider à surmonter les difficultés […] » (Dionne &al., 1999 ; De lièvre, 2000 ; Paquette, 2001 ; cités par Quintin, 2008).

Le tutorat est le processus d’intervention d’un agent humain qualifié de « tuteur » dans une situation d’enseignement-apprentissage, et constitue une des manifestations d’encadrement possibles dans le cas d’une formation à distance. « Dans la littérature francophone, […] le terme tuteur désigne l’enseignant qui assure l’encadrement à distance de l’ensemble des étudiants participant au cours en ligne » (Quintin 2008). Dans un sens générique, le terme « tuteur » est utilisé pour designer un enseignant qui intervient pour soutenir les apprenants durant le déroulement d’une formation à distance.

1.2.1- Accompagnement tutoral : rôles et fonctions des tuteurs

Ce travail se situe dans la problématique du suivi humain d’étudiants qui se trouvent en situation d’apprentissage collectif à distance, via Internet dans un dispositif de formation de type hybride, c’est- à- dire qui combine des moments de formation en présentiel et des moments de formation tutorée à distance.

Dans une étude exhaustive, Quintin (2008)(6) nous fait remarquer que la littérature traitant l’encadrement humain dans un environnement numérique « représente une part infime du total des publications ». Dans son analyse affinée de la bibliographie existante, il s’est aperçu que les travaux identifiant de manière empirique les fonctions tutorales et l’impact du tuteur sont minoritaires. « De ces quelques observations, il ressort que la problématique du suivi tutoral semble très peu investie par les chercheurs en formation à distance et que la question de l’impact des actions sur les processus ou sur les résultats de l’apprentissage reste par conséquent largement ouverte. » (Quintin, 2008). Or, nous avons vu que l’aspect motivationnel peut être déterminant dans une situation d’enseignement-apprentissage, et peut difficilement être pris en charge par l’ordinateur ; le rôle du tuteur peut être donc déterminant dans une formation à distance via Internet. De nombreuses enquêtes réalisées auprès d’apprenants qui suivent une formation à distance révèlent que ce public est demandeur de la présence d’un tuteur à distance.

D’après plusieurs perspectives et théories de références analysées(7), quatre grands principes du tutorat pourraient être définis : la centration sur l’apprenant et les apprentissages, la prise en compte de la dimension sociale et collective des apprentissages, la reconnaissance des démarches d’apprentissage par projet, l’importance des interactions. Quant aux interactions, et selon Soubrié (2006), il est question de mettre en oeuvre « des dispositifs qui accordent tout autant d’importance à l’activité de l’apprenant, sans laquelle il n’y a pas de construction des connaissances, qu’à la sociabilité des apprentissages, aussi bien entre pairs qu’entre apprenants et enseignants ».

Dans ce travail, je m’intéresse aux missions/fonctions des tuteurs, ce que plusieurs études ont tenté d’identifier soit à travers une analyse conceptuelle, soit en utilisant une démarche empirique. La plupart des auteurs qui se sont basés sur une analyse de la littérature proposent de considérer les rôles et fonctions des tuteurs autour des quatre grandes catégories d’intervention : pédagogique, socio-affective, organisationnelle et technico-administrative. Je reprendrai pour mon étude les quatre propositions de catégories d’intervention de Bernatchez (2003) : « le soutien pédagogico-intellectuel », « le soutien technique et logistique », « le soutien socio-affectif », et finalement le soutien communicationnel ou de « gestion de la communication ».

A- Dans le soutien « pédagogico-intellectuel » ou « pédagogique-métacognitive », l’attention des apprenants est centrée sur les contenus abordés, à savoir ils sont engagés dans une réflexion métacognitive.

B- Le soutien « technique et logistique » ou organisationnel est destiné à soutenir l’organisation du travail, la gestion du temps et des ressources disponibles dans l’environnement numérique ou échangées entre les participants. Ce soutien est aussi conçu pour aider les étudiants à planifier les activités afin de respecter les délais fixés.

C- En offrant du soutien « socio-affectif » ou motivationnel, le tuteur essaie de faire naître le groupe en développant la cohésion entre les apprenants, en établissant des relations positives entre eux, il s’agit de la gestion des émotions par le développement de l’estime de soi, la valorisation du travail accompli.

D- Avec le soutien communicationnel ou de « gestion de la communication », le tuteur assume le rôle d’animateur et modérateur des échanges, des interactions qui se produisent entre les apprenants dans l’environnement numérique de formation. Le tuteur est censé fournir des occasions d’échanges avec d’autres apprenants et favoriser ces échanges, il devra « articuler entre le statut de pair et celui de tuteur » (Mangenot, 2011).

Les formes de tutorat qui peuvent être mises en pratique dans une situation d’enseignement-apprentissage à distance changent en fonction du dispositif de formation qui est mis en place, du contexte institutionnel, des objectifs de la formation, des outils techniques et pédagogiques mis à la disposition des acteurs concernés, du modèle pédagogique adopté par les concepteurs et les tuteurs, des connaissances à enseigner/apprendre, des activités proposées, des critères d’évaluation, du nombre d’étudiants et de leurs caractéristiques, de leurs attentes, etc. Les rôles et les fonctions des formateurs impliqués dans une formation à distance sont modulables et seront définis par l’ensemble de ces éléments. Les études tendent toutefois à montrer que, au niveau des pratiques tutorales, « les interventions cognitives et méthodologiques sont privilégiés au dépens des actions tutorales socio-affectives et motivationnelles » (Quintin, 2008).

Enfin, parmi les nombreuses définitions de tutorat consultées ainsi que les tentatives associées à l’heure de bien préciser les rôles et les fonctions des tuteurs, il me semble que la définition de Nissen (2005) -assez générale et peu ambitieuse-, correspond à ce qui pourrait faire évoluer favorablement le dispositif de formation hybride (présentiel réduit) de l’AFH. N’oublions pas que ce travail, en plus d’être un exercice académique a comme objectif l’amélioration de la mise en route du cours de FLE à distance.(8)

« Le tuteur a pour fonction de guider l’apprenant dans le choix de ses activités, de faciliter son apprentissage, de répondre aux éventuelles questions, de donner des retours sur la langue et sur le contenu par rapport aux productions intermédiaires ou finales que lui remet l’étudiant. De plus, lorsqu’il s’agit d’une activité en groupe, le tuteur aide le groupe à se gérer et à s’organiser le fonctionnement commun ».

1.2.2-Les compétences requises des tuteurs à distance

De façon générale, les compétences habituellement associées aux fonctions tutorales sont : les compétences pédagogiques et relationnelles, les compétences techniques et les compétences disciplinaires. De nombreux auteurs mettent en avant l’importance des compétences de réflexion et de formation de soi (Salam et Valmas, 2009), ainsi que la capacité d’adaptation et d’innovation. Pour Linard (2003) le tuteur doit également être « capable d’affronter des situations imprévues, embrouillés et instables, et de définir lui-même les tâches si nécessaire ». Ben Sallah (2010) regrette, de son côté, « l’improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans le choix de nombreux dispositifs ».

Pour circonscrire dans ce travail les compétences nécessaires à la fonction de tuteur, j’ai tenu compte du « Référentiel de compétences de la certification au tutorat à distance » (notamment des rubriques I à VI) de l’Agence Universitaire de la Francophonie, qui recense « les rôles, compétences requises et tâches des tuteurs à distance ». Toutes les compétences décrites relèvent de connaissances transversales, et d’une perspective de centration sur l’apprenant.

Compétences nécessaires à la fonction du tuteur

Figure 1-2: Compétences nécessaires à la fonction du tuteur

1.2.3-Les modalités d’intervention tutorales à distance

Comme nous l’avons déjà vu, le rôle du tuteur est indissociable du dispositif de formation mis en place dans lequel il exerce sa pratique, car il engendre des contraintes pour les apprenants mais aussi pour les tuteurs. Les pratiques tutorales mises en place tout au long d’une formation à distance évolueront en fonction du comportement des différentes composantes du dispositif de formation.

Une première différenciation à faire entre les modalités d’accompagnement tutoral serait par rapport à la temporalité, à savoir au décalage temporel existant ou non entre la « présence » du tuteur sur l’environnement numérique (c’est-à-dire ses interventions), et la « présence » des apprenants, à savoir leurs contributions ou leurs sollicitations. On peut alors parler d’un tutorat «synchrone» (les échanges peuvent se faire à plusieurs heures, voire jours, d’intervalle) ou «asynchrone»(9). Ces critères sont fortement liés aux canaux de communication utilisés par les acteurs participant à une formation à distance: mail, forum, blogs, wikis (asynchrone) ; téléphone, chat, visioconférence (synchrone). Cependant, dans une situation d’enseignement-apprentissage à distance, même si les possibilités de configuration de la participation des acteurs et les moyens qui viabilisent les interactions peuvent être variés, les moments d’échanges synchrones sont plutôt rares ou moins nombreux. Dans le cas de la FOAD que j’analyse, le tutorat préconisé par l’institution et les concepteurs du dispositif est asynchrone, à cause des conditions techniques et une connectivité défavorable, ce qui n’empêche pas les tuteurs d’avoir d’autres initiatives. Le suivi asynchrone permet aux tuteurs de disposer de plus de temps pour déceler les erreurs, pour mieux élaborer des réponses, pour personnaliser davantage leurs interventions.

Ensuite, la plupart des études sur les types d’interventions tutorales distinguent fondamentalement deux postures tutorales ou modèles d’exercice de la pratique de tuteur : le tutorat « réactif » et le tutorat « proactif ».

Voyons les deux modèles proposés par Glickman (2002) :

A- « Les tuteurs (plutôt) réactifs sont ceux qui se contentent de répondre aux demandes explicites des apprenants sans anticiper ces demandes et sans chercher au-delà ». Dans cette modalité, la plus courante, les tuteurs attendent d’être sollicités par les apprenants pour intervenir. Le tuteur ne fait que réagir a une demande, message, travail qui a été posté ou que lui a été envoyé par l’apprenant.

B- « Les tuteurs (plutôt) proactifs sont ceux qui répondent aux demandes explicites des apprenants, mais qui prennent l’initiative de proposer une aide et s’appliquent à faire émerger des demandes ». Le tuteur n’attend pas que les apprenants formulent une demande mais essaie de l’impliquer, de le faire participer/contribuer, socialiser.

Dans ce sens, Glickman (2002 :9) propose un schéma pour comprendre les particularités des quatre catégories de tuteurs, et afin d’expliquer les facteurs qui sont à l’origine des différences observables entre les tuteurs (culture, formation, motivation). Ces facteurs seraient : « […] l’idéologie pédagogique des dispositifs institutionnels dans lesquels exercent les tuteurs », « la formation première des tuteurs et leur expérience professionnelle », leur satisfaction par rapport à l’emploi qu’ils occupent et à l’exercice d’une fonction tutorale […] ainsi que la manière dont leurs enjeux professionnels ou leurs options idéologiques les conduisent à investir dans cette fonction ».

1.2.4-Les effets des interventions tutorales sur l’apprentissage

Comme le souligne Quentin (2008), il existe à ce jour, parmi les nombreuses études de nature prescriptive ou descriptive qui se penchent sur les fonctions tutorales, un déséquilibre et une faible quantité de recherches empiriques qui évaluent les effets des actions des tuteurs.

Mais «[…] les quelques résultats obtenus à ce jour par le recherches empiriques dans ce domaine tendent à montrer que la manière dont le tuteur intervient dans un dispositif de formation à distance influence le déroulement de la formation, ainsi que les résultats qui en découlent. »

D’autres auteurs, ayant aussi fait une analyse bibliographique, ont montré que « jusqu’à présent, les études se sont principalement centrées sur la comparaison entre deux modalités d’intervention tutorale : “proactive” et “réactive” ». D’après les résultats obtenus dans ces études, « la proactivité inciterait les étudiants à utiliser les aides disponibles et à augmenter le nombre de leurs interventions » (De Lièvre, 2000 ; Bernatchez & Marchand, 2005, cités par Quentin, 2008). À l’instar de Quintin (2005), je considère que « un accompagnement tutoral proactif se révèle plus efficace qu’une modalité de suivi réactive ». D’ailleurs, une modalité nettement réactive pourrait provoquer des effets négatifs comme la démotivation, le manque de participation sur l’environnement numérique. D’autre part, la réactivité compromettrait l’implication des apprenants dans la communauté virtuelle qu’ils sont censés créer car « la constitution d’un groupe via un forum se fait plus lentement qu’en présentiel » Mangenot (2004), alors la gestion du groupe implique plus d’effort, d’intervention, de la part des tuteurs. Les effets d’une modalité ou de l’autre ont une incidence directe sur la qualité de l’apprentissage, ainsi que sur l’augmentation ou diminution du taux d’abandons.

Quant aux modalités synchrone/ asynchrone, une étude de De Lièvre et al. (2006) montre qu’il y a en effet une différence comportementale quant au nombre d’interventions, et quant au contenu des messages. D’abord, les tuteurs interviennent davantage sur les chats et s’adressent davantage à un individu que sur les forums, aussi les étudiants ont-ils plus de possibilités de s’entraider en asynchrone. En revanche, en asynchrone (sur les forums) les tuteurs informent en priorité et les messages portent surtout sur le contenu, alors qu’en synchrone ils stimulent davantage et informent moins, et les messages des tuteurs sont plutôt axés sur le lien social.

L’ensemble des auteurs consulté souligne l’importance d’offrir un soutien socio-affectif et motivationnel, de créer un climat favorable à l’apprentissage. Cela implique de développer une cohésion entre les apprenants participants, afin de favoriser l’établissement de relations positives.

1.3-Les interactions à distance : la socialisation dans la construction des connaissances

De nombreux philosophes du langage considèrent l’utilisation de la langue comme une coaction sous contrainte relationnelle. En d’autres mots, « on dit donc on agit » et puisqu’on a (ou cherche) un interlocuteur, on dit « à quelqu’un » donc on « agit avec quelqu’un » et on construit un contexte d’interaction. D’autre part, l’interaction sociale, vue comme un facteur d’apprentissage (individuel pour certains auteurs et surtout collectif pour d’autres théoriciens), sert à la réalisation d’une tâche (même non langagière). Dans le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’interaction sert à la réalisation d’une tâche en langue cible. D’ailleurs, dans une situation d’enseignement-apprentissage d’une langue, les échanges entre les acteurs impliqués peuvent être considérés comme une fin en soi car ces échanges véhiculent la pratique et la manipulation de la langue cible.

La communication entre apprenants dans une FAD naît avec l’apparition des réseaux locaux, les étudiants se trouvant alors dans la même salle d’ordinateurs. A partir du moment où les réseaux locaux ont été remplacés par Internet (réseau mondial) dans les années 1990, le développement d’outils de communication numérique (courriel, forum de discussion, chat, visioconférence, audioconférence, etc.) a permis une interaction plus rapide entre les acteurs d’une formation à distance : tuteur-apprenants, apprenante-apprenants. L’interaction qu’Internet véhicule est davantage écrite. Dans un dispositif de formation présentiel réduit, comme c’est le cas du contexte analysé dans ce travail, la plupart des interactions se font à distance, fondamentalement par écrit, par le biais d’outils de communication numérique et en langue étrangère, même si pour des raisons pédagogiques ou ergonomiques le recours à la langue première est récurrent et admis. C’est la présence d’un tuteur qui permet de veiller, d’assurer que l’interaction se déroule autant que possible en langue étrangère dans le cadre d’une FOAD. En fait, les interventions du tuteur servent de modèle à être imité par les apprenants, qui apprennent par observation.

Mais la gestion des interactions en ligne (majoritairement écrites) constitue un défi pour les tuteurs car elle est d’autant plus problématique que les participants n’ont aucun contact présentiel. Il existe au départ un déficit socio-affectif qu’il va falloir compenser, à savoir que le tuteur devra estomper. D’ailleurs, nous constatons que la simple mise à disposition d’outils de communication n’amène pas les étudiants à échanger entre eux, par conséquent le tuteur ne peut pas se contenter d’attendre tout simplement que les interactions se produisent pour intervenir ou répondre, il devra donc inciter les apprenants à le faire, il devra provoquer ces interactions.

1.3.1- Les outils véhiculant les interactions dans une formation à distance

Les moyens/outils de communication en ligne les plus habituellement fournis par les dispositifs/environnement numériques destinés à assister le travail collectif sont : mail, blog, chat, forum, wiki, sites de partage, etc. Ils permettent des échanges accordant une place plus importante à l’écrit et fondamentalement asynchrones. Grâce à ces outils, la distance temporelle et géographique qui sépare les apprenants impliqués dans une formation à distance pourrait devenir un avantage : les apprenants prennent davantage de la distance par rapport à leur apprentissage.

« Le temps de l’apprentissage n’est pas le temps des technologies, ce n’est pas l’immédiateté […]. On apprend quand on est capable d’exprimer des choses, de confronter ses idées, de revenir sur une opinion. Autrement dit de réfléchir. Et Internet, justement, permet de ralentir ce temps de l’apprentissage. » (Bruillard, 2003).

La plateforme Moodle, environnement numérique qui supporte le cours de FLE de notre dispositif de formation permet l’utilisation de blogs, chat, courriel et de forums. Nous verrons par la suite les caractéristiques, les avantages et les inconvénients propres à chacun de ces outils, ainsi que les raisons pour lesquelles ils ont été soit priorisés, soit négligés par les concepteurs du cours d’abord et par les tuteurs ensuite.

– Chats:

Ersatz par excellence de l’interaction synchrone avec le tuteur et les autres apprenants, certains théoriciens émettent l’hypothèse que le chat se révèle un bon outil au service du développement des compétences de production/ communication orale. Animer un chat implique pour le tuteur la préparation d’une discussion synchrone qui sera d’autant plus importante que durera l’échange (de 30 min à 1h en fonction du nombre de participants).

Dans le cadre du dispositif présentiel réduit que je prétends analyser, le chat n’a pas été prévu comme moyen d’interaction à cause de la lenteur et la mauvaise connexion qui caractérisent le service d’Internet, dont disposent les apprenants inscrits. D’ailleurs, le fait d’avoir un accès restreint (question de permissions, de quotas de temps, de lignes téléphoniques et d’ordinateurs partagés, etc.) a rendu impensable le fait de se donner rendez-vous sur un chat, de coïncider en ligne.

– Blogs:

Le blog permet de développer des pratiques collaboratives et de co-construction à l’intérieur d’espaces éducatifs toujours plus vastes, ce qui rend la tâche plus visible et met en valeur les productions des apprenants. Il inscrit le travail des enseignants et des apprenants dans une logique possible de conception, de développement et de collaboration dans et hors de la classe. L’apprenant peut ainsi partager ses travaux avec son entourage ce qui peut participer à donner une image positive d’un tel apprentissage et le pérenniser. D’ailleurs, le blog permet aussi une intervention (en classe) de locuteurs de langue première de la langue cible du cours. Cette communication authentique respecte néanmoins le rythme des jeunes apprenants car asynchrone. L’utilisation d’un blog en classe de FLE ne nécessite pas d’équipement et de connaissance informatiques d’envergure et est transposable à la plupart des cadres pédagogiques.

Je ne connais pas les raisons exactes qui conduit les premiers concepteurs du cours à ne pas concevoir/ mettre en oeuvre le blog comme outil de partage. Je me permets de penser qu’ils ont peut-être laissé cette incitative aux tuteurs, ou à des phases secondaires de l’implémentation du dispositif. Outres les raisons techniques déjà mentionnées, la méconnaissance de l’outil informatique en général par les personnes censées manipuler la plateforme, utiliser le cours ultérieurement (apprenants et tuteurs), ainsi que l’appropriation encore insuffisante de l’environnement numérique sont-elles de possibles réponses.

– Le forum comme outil pédagogique

Un forum, d’après Mangenot (2004), est un « Service permettant l’échange et la discussion sur un thème donné : chaque utilisateur peut lire à tout moment les interventions de tous les autres et apporter sa propre contribution sous forme d’articles». Le forum constitue un outil unique, notamment pour la formation à distance, grâce à quatre particularités (qui ont été résumées par Mangenot): c’est un espace écrit, asynchrone, public et structuré. Je considère à la suite de Mangenot (2004), que dans une situation de formation à distance,

« ce qui est posté sur le forum est considéré par les participants comme faisant partie de la connaissance du groupe : il y a une volonté de ne pas se répéter, donc -peut-être de façon non consciente- de constituer un objet collectif harmonieux, « peu à peu les discours se font moins distants, plus personnels, le groupe se rapproche ».

1.3.2- Modalités interactionnelles : configuration de la participation à distance

Malgré ce qu’on pourrait penser, à distance, toutes les configurations de la participation sont possibles : travail individuel, travail par pairs, travail par petits groupes. Le travail en groupe est rarement prévu dans une formation à distance car la configuration de la participation est très liée au lieu et au temps.

La pratique de plus en plus répandue en formation à distance est celle du travail en binôme, où les interactions ont lieu entre les/deux apprenants. Cette modalité est justifiée par les chercheurs qui mettent en valeur les apports du conflit socio-cognitif qui s’origine entre pairs, à savoir : les contradictions entre les solutions proposées par chaque apprenant et la recherche d’une solution commune. D’autres théoriciens pensent que le conflit socio-cognitif se produit en réalité rarement, car il est plus fréquent qu’un individu approuve simplement ce qu’autre sujet propose ; mais ils voient aussi des effets bénéfiques pour l’apprentissage dans la co-élaboration, l’imitation et l’étayage qui peut se produire dans les interactions symétriques (et sans conflit) entre pairs, toujours d’accord ou non. Même dans le cas d’une interaction en dyade, la présence ou intervention du tuteur est/ peut être prévue, ses commentaires, suggestions ou corrections ne s’adressant pas (seulement) à chaque individu mais au binôme, à la différence de la modalité du tutorat individuel. Le tuteur est chargé d’enseigner à travailler en collaboration.

1.3.3- Quelques aspects socio-affectifs des interactions dans une formation à distance

Les études des aspects socio-affectifs des interactions qui se produisent en ligne, par le biais de l’outil informatique, nous montrent que la communication par ordinateur incite le sujet à révéler ses émotions et à avoir une participation active, car cette interaction communicative à distance favorise la perte d’inhibition. L’expression des sentiments dans les écrits sur les forums se manifeste à travers l’utilisation d’émoticônes, de la mise en majuscules de mots/phrases, de la ponctuation expressive, de l’utilisation du soulignement, des couleurs et des caractères différents, etc. D’ailleurs, des études portant sur l’expression des émotions sur des forums en ligne font constater que plus les apprenants exprimaient leurs émotions, plus ils s’impliquaient dans le processus d’apprentissage (Hassan, 2005).

Néanmoins, d’autres études plus récentes ont démontré que dans un contexte didactique et dans le cadre d’une formation à distance il n’y pas d’échanges réels à cause du déficit socio-affectif provoqué par le manque de contact présentiel (Lamy, 2001 ; Develotte & Mangenot, 2004). Ware (2003), de son côté, est arrivée au constat que dans une situation d’échange par des moyens langagiers autres que la langue maternelle commune aux participants, ceux-ci ne s’impliquaient pas dans un réel échange interpersonnel, soulignant de cette manière un déficit socio-affectif dans l’interaction en ligne. Or, Atifi, Gauducheau et Marcoccia (2005) considèrent en revanche que la proximité relationnelle qui n’est pas présente par défaut sur les forums peut être développée par l’expression d’émotions (sur les messages écrits). La situation que l’on considère dans ce travail n’est pas celle d’un forum anonyme, car le nombre de participants par groupe n’est pas trop nombreux, ceux-ci sont identifiés par leur vrai nom et une photo.

À la suite de nombreux chercheurs, je considère que, compte tenu de l’outil utilisé pour véhiculer la communication, de la configuration de la participation et de la nature des échanges et du contexte socioculturel, l’importance d’un accompagnement humain qui gère les interactions dans une formation à distance se voit renforcée. Le tuteur est amené à faire naître le groupe, à jouer le rôle de soutien technique, à exercer celui de médiateur interculturel, à tricoter le lien social entre les apprenants pour pallier le manque socio-affectif et provoquer une dynamique interactionnelle. Comme le décrit Grosjean (2005), reprenant les deux dimensions du lien social définies par Develotte et Mangenot (2004) :

« – En montrant un engagement personnel dans la conversation, en créant dans le discours une entité « groupe », en cherchant à renforcer l’engagement et la participation des apprenants, le tuteur construit la dimension socio-affective du lien social.
– Par des questionnements, des commentaires évaluatifs sur les contributions des apprenants, des encouragements à poursuivre la discussion, le tuteur engage cognitivement les apprenants, renforçant la dimension socio-cognitive du lien social ».

– En guise de conclusion :

La place et le rôle que jouent les interactions à distance dans une FOAD, ainsi que les outils voies de communication qui seront utilisés/priorisés dans l’environnement numérique doivent être préconisés, planifiés en amont et parfois réadaptés par les tuteurs (durant la formation) pour qu’il y ait des échanges, et pour qu’ils soient efficaces : ils servent à créer des liens, à motiver les apprenants, à s’impliquer dans l’apprentissage, et à s’entraider.

L’étude ou l’observation des interactions, des échanges qui ont lieu en situation d’enseignement-apprentissage à distance permet de saisir la manière dont les tuteurs et les apprenants s’approprient l’environnement numérique, la façon dont les tuteurs exercent leur rôle et dans quelle mesure les étudiants échangent des informations et des messages qui relèvent du pédagogique au socio-affectif.

1 Tiré du glossaire du site http://greco.grenet.fr/bases/indexbases.php
2 Dispositif de formation
3 http://www.aska.fr/
4 Tiré de http://www.educnet.education.fr/bd/competice, 2007
5 http://moodle.org
6 Lors de sa thèse de Doctorat sur l’accompagnement tutoral via Internet.
7 Cécile Veran pour la réalisation de son mémoire de master professionnelle en 2011 (Piaget, Barbot, Tabary, Soubrie, Bruner, Nissen)
8 Cette définition, pourrait être la plus facilement comprise et acceptée par les enseignants-tuteurs impliqués dans le projet FOAD de l’AFH.
9 A partir d’un critère de classification tenant compte de cette différence de temps dans la présence des uns et des autres.

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