1. Introduction

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Au travers de ce mémoire, nous souhaitons donner un aperçu de la situation actuelle en Argentine, en matière d’accès et d’insertion scolaire dans le primaire et le secondaire.

Nous nous intéresserons surtout à la problématique des abandons scolaires dans le secondaire, à travers une enquête menée dans la ville de Córdoba.

Dans un premier temps, nous présenterons le contexte et les motivations qui nous ont amenés à choisir cet objet d’étude, pour ensuite préciser la problématique, la question générale et l’hypothèse à la base de notre recherche.

La seconde partie sera dédiée à la revue de la littérature, c’est-à-dire aux différents ouvrages ayant trait à notre problématique et qui nous ont permis de formuler notre hypothèse.

Quant aux chapitres trois et quatre, ils seront consacrés respectivement aux méthodes de collecte et d’analyse des données (techniques retenues et justification du choix, présentation de l’échantillon, présentation des résultats…).

Finalement, en guise de conclusion, nous retournerons sur notre problématique, question et hypothèse de départ afin de voir dans quelle mesure cette dernière a pu être confirmée ou infirmée, suite à l’enquête de terrain et l’analyse des données.

Nous tâcherons également de présenter les limites de la recherche et d’éventuelles suggestions permettant de l’approfondir.

1.1 Présentation du contexte

A la suite de diverses lectures sur l’éducation en Amérique latine, nous nous sommes intéressée au cas de l’Argentine et à la trajectoire empruntée par son système éducatif.

En effet, à la fin du XIXe siècle, le gouvernement argentin créa un système d’éducation nationale, avec pour objectif d’étendre à tous une éducation primaire obligatoire, laïque et gratuite (d’une durée de six ans). Cela permit de réduire le taux d’analphabétisme entre 1869 et 1914 de 80 à moins de 25 %(1). C’est dire l’importance accordée par l’Argentine, déjà à cette époque, au secteur de l’éducation.

L’idée principale était d’unifier, au moyen de l’éducation, une population fort hétérogène car composée en grande partie d’immigrés d’Europe et du Moyen-Orient(2).

A partir de 1930, les écoles secondaires virent leur nombre d’élèves augmenter entre autres pour répondre aux besoins en compétences techniques des industries et, « dans les années 60, l’Argentine se démarquait par la proportion de sa population ayant accès à l’éducation : on comptait 10.9 étudiants par 1000 habitants comparé à 10.4 en France, 6.3 en Allemagne de l’Ouest et 4.9 au Royaume-Uni ».(3)

Cependant, dans les décennies suivantes, le pays connaîtra d’importantes crises qui entraîneront une dégradation non seulement de sa situation économique et sociale mais aussi de son système éducatif.

Ainsi, jusqu’au début du XXe siècle, le pourcentage de la population argentine en dessous de la ligne de pauvreté était inférieur à la majorité des autres pays d’Amérique latine.(4) L’Argentine était même considéré en 1980 comme la société la plus égalitaire dans cette région du monde.(5) Cependant, la situation changera par la suite et particulièrement dans les deux dernières décennies du XXe siècle, « caractérisées par l’inflation, la stagnation, la désindustrialisation, la précarisation de l’emploi et l’appauvrissement urbain ».(6)

Avec l’augmentation du chômage, le creusement des inégalités entre riches et pauvres et la paupérisation des classes moyennes, le rôle de transmission de savoirs de l’école se vit de plus en plus remplacé par de l’assistancialisme(7), afin de combler les manques des élèves en matière d’alimentation, de santé, d’habillement…

Dès lors, dans les années 90, diverses réformes éducatives et politiques compensatoires furent entreprises pour tenter de réduire les inégalités et de permettre aux enfants et jeunes issus de secteurs vulnérables d’avoir accès à une éducation de qualité. Elles permirent une augmentation du nombre d’inscrits, surtout au niveau du secondaire, mais eurent peu d’effets sur les taux élevés d’abandons et de redoublements que connurent les écoles déjà à l’époque.(8)

Certains propos, tenus dans un rapport sur le système éducatif argentin datant de 1993, ont particulièrement retenu notre attention : selon ses auteurs, ce système se distingue par le fait qu’il n’est ni développé ni sous-développé et qu’à l’inverse des autres, il était meilleur avant tandis qu’il est aujourd’hui en régression.(9)

Aujourd’hui, près d’une vingtaine d’années plus tard, de nombreux auteurs soutiennent que la situation est loin d’avoir changé et que le système éducatif argentin est confronté à de nombreuses problématiques tant du point de vue de son efficacité que de son financement, de la qualité de l’enseignement prodigué, des réformes entreprises,…

Parmi ces diverses questions, un sujet qui semble particulièrement préoccuper les écoles argentines est le nombre important d’élèves qui abandonnent actuellement leurs études, surtout au niveau du secondaire, et amènent le pays à se questionner notamment sur l’efficacité de son système éducatif.
En regard de ce contexte et face aux différents problèmes auxquels l’éducation en Argentine est confrontée aujourd’hui, c’est ce dernier élément que nous avons décidé d’aborder dans notre problématique, qui sera explicitée dans la section suivante.

1.2. Présentation de la problématique

A travers ce mémoire, nous cherchons à comprendre les abandons scolaires qui ont lieu aujourd’hui dans l’enseignement secondaire en Argentine. Comme nous l’avons mentionné plus haut, la problématique n’est pas nouvelle puisque l’Argentine connaissait déjà des taux élevés d’abandon dans les années 90. Cependant, notre but est de cerner les facteurs qui, à l’heure actuelle, sont avancés pour expliquer ces abandons.

Plutôt que d’envisager l’ensemble de l’Argentine, nous nous ciblons sur le cas de la ville de Cordoba, où nous avons pu effectuer notre enquête de terrain.
Elle est située au centre- nord et est la deuxième plus grande ville du pays, après Buenos Aires. Cordoba est également le nom donné à l’une des 24 provinces que compte l’Argentine, mais dans le cadre de ce mémoire nous n’envisageons que Cordoba- Capitale (zones urbaines uniquement).

Cependant, étant donné le peu d’ouvrages qui ne traitent que du cas de Cordoba, notre revue de la littérature donnera un aperçu de la situation pour l’ensemble de l’Argentine et nous tâcherons de voir, dans quelle mesure le cas de Cordoba se rapproche ou se différencie de ce qui se passe dans le reste de l’Argentine.

Notre question de recherche est donc celle-ci :

Comment expliquer les abandons scolaires qui touchent actuellement l’enseignement secondaire à Cordoba ?

Pour répondre à cette question, nous émettons l’hypothèse suivante :

Ces abandons s’expliquent principalement par la provenance de ces enfants de milieux à niveau socio-économique faible et par l’inadaptation de l’enseignement à leurs besoins et conditions de vie, lesquels font preuve dès lors d’un désintérêt croissant pour les matières enseignées et finissent par quitter l’école en secondaire.

Dans cette hypothèse, nous mettons donc en avant deux facteurs explicatifs par rapport au nombre élevé d’abandons scolaires dans le secondaire :

1) L’appartenance de ces enfants à des milieux socio-économiques faibles
2) L’inadaptation de l’enseignement (primaire et secondaire) à ces enfants

Par enfants issus de « milieux à niveau socio-économique faible », nous entendons des enfants provenant de foyers où les nécessités basiques telles que l’alimentation, la santé, l’accès à l’eau, à l’électricité etc. sont souvent loin d’être satisfaites et où les parents (voire le parent dans les familles monoparentales) disposent de peu de revenus, ce qui les pousse souvent à multiplier les petits boulots voire travailler au noir.

Ce sont également des milieux où les ressources culturelles (livres, revues, internet…) et les appareils domestiques (frigo, TV, micro-ondes…) sont rares voire inexistants.

Outre la notion de « nécessités basiques insatisfaites », l’INDEC (l’Institut national de statistiques et recensements argentin) se base aussi sur une autre méthode pour mesurer la pauvreté des ménages : il s’agit de calculer le revenu minimum appelé également ligne de pauvreté, au dessus de laquelle toutes les nécessités basiques sont satisfaites.

Dès lors, « un foyer est considéré comme étant pauvre si son revenu (c’est-à-dire la somme des revenus que reçoivent tous les membres du foyer) est inférieur à la ligne de pauvreté ».(10)

L’INDEC procède par enquêtes permanentes auprès des ménages et pour chaque période, calcule une ligne de pauvreté par foyer, de manière à prendre en compte les différences entre périodes tant au niveau du nombre de personnes qui composent chaque foyer que de leur âge et genre. Ainsi il est possible de voir les besoins spécifiques à chaque foyer en fonction de ces caractéristiques.(11)

En janvier 2011, le revenu nécessaire pour qu’une famille, de parents trentenaires avec trois enfants entre un et cinq ans, soit au-dessus de cette ligne était de 1.375,8 pesos par mois (soit environ 235 euros). Pour une famille de quatre membres dont deux enfants de cinq et huit ans, ce revenu nécessaire descendait à 1.265,25 pesos (près de 215 euros).(12)

Plusieurs auteurs font toutefois la distinction entre deux groupes de pauvres : les pauvres structurels, aux nécessités basiques insatisfaites et revenus inférieurs à la ligne de pauvreté, et les nouveaux pauvres (en général des anciennes classes moyennes paupérisées), lesquels satisfont leurs nécessités basiques mais disposent aussi de revenus inférieurs à la ligne de pauvreté.(13)

Dans le cadre de notre recherche, nous engloberons ces deux catégories dans la dénomination « milieux à niveau socio-économique faible », en partant de l’idée qu’elles se retrouvent toutes les deux dans une situation précaire du point de vue économique (revenus inférieurs à la ligne de pauvreté) mais aussi social, culturel : les enfants issus de ces milieux sortent rarement de leur quartier, n’ont pas ou que très peu accès à des biens symboliques comme les livres etc.
En Argentine, ces foyers se retrouvent en général dans des zones urbaines marginales, dans ce qu’on appelle « Villas de emergencia », c’est-à-dire des quartiers qui regroupent des habitations précaires (taudis) et où vivent de nombreuses personnes en situation d’exclusion sociale.

Donc selon notre hypothèse, les enfants qui abandonnent leurs études secondaires sont en majorité issus de ces milieux à niveau socio-économique faible.
Le deuxième facteur que nous mettons en avant est l’inadaptation de l’enseignement argentin à ces enfants, c’est-à-dire que non seulement les professeurs ne sont pas suffisamment préparés pour enseigner à ces enfants et prendre en compte le contexte dont ils proviennent mais les contenus des cours eux aussi sont éloignés des préoccupations et intérêts de ces enfants et de leurs familles.

Et en dernier lieu, apparaît dans notre hypothèse l’idée d’un désintérêt croissant des élèves pour l’école, dans le but de montrer qu’il s’agit d’un processus évolutif qui commence dès le primaire : comme l’enseignement n’est pas adapté à leurs intérêts, à leurs conditions de vie, ils se désintéressent petit à petit des études ( et connaissent même souvent déjà des difficultés dans le primaire comme des redoublements par exemple) et finissent par quitter l’école en secondaire, d’où le nombre élevé d’abandons à ce niveau d’enseignement.

En résumé, notre hypothèse soutient que, si les enfants argentins qui abandonnent leurs études en secondaire le font, c’est :

– parce qu’ils sont majoritairement issus de milieux précaires (dans le sens vu ci-dessus)
– parce qu’ils reçoivent un enseignement inadapté à leurs intérêts et conditions de vie et s’en désintéressent déjà dès le primaire.

A présent, pour conclure cette partie introductive, nous allons terminer par la présentation des principaux concepts mobilisés.

1.3. Présentation des concepts-clés

Dans le cadre de cette recherche, nous nous basons essentiellement sur deux concepts : le décrochage scolaire et l’adaptation de l’enseignement.

1.3.1. Le décrochage scolaire

Dans son livre intitulé Décrochages scolaires. L’école en difficulté, Catherine Blaya remarque que la définition du décrochage scolaire varie en fonction des auteurs et des pays :

« En Belgique, l’article 3 du décret du 30 juin 1998 pour l’émancipation sociale définit le décrochage scolaire comme la non-inscription d’un jeune soumis à l’obligation scolaire dans un établissement et qui n’est pas « instruit à domicile ».(14) Il s’agit aussi de décrochage lorsqu’un élève soumis à l’obligation scolaire est inscrit dans un établissement mais s’en absente plus de 20 demi-journées sans justification ».(15) Elle ajoute que le décrochage y « est avant tout considéré comme une problématique affectant les adolescents, plus vulnérables ».(16)

En France, le décrochage scolaire est défini par le ministère de l’Education « comme la sortie anticipée ou sans qualification du système éducatif ».(17)

Dans les pays hispanophones (Espagne et Amérique latine), « le phénomène du décrochage scolaire est encore largement étudié par le prisme de l’échec scolaire uniquement. L’expression échec scolaire se focalise sur l’idée que le jeune en échec n’a pas progressé suffisamment pendant sa scolarité, que ce soit d’un point de vue académique ou personnel ».(18)

Pour Catherine Blaya, « l’expression « il est en décrochage » fait plus souvent référence à des jeunes dont les comportements scolaires, l’indiscipline, l’absentéisme de plus en plus important et les résultats scolaires faibles, l’absence d’investissement et d’appartenance traduisent un processus de désadhésion au système ou un accrochage manqué qui conduiront à plus ou moins long terme à une désaffiliation, à un décrochage pour la plupart d’entre eux ».(19)

Elle considère donc le décrochage scolaire comme un processus construit « dans une longue durée qui, d’une manière générale, s’étend de la petite enfance à l’entrée dans l’âge adulte. Tout au long de ce parcours, des étapes importantes se dessinent (entrée en maternelle et rupture avec le milieu familial ; redoublements dans le primaire ; entrée en 6e ; passage à l’adolescence…) ».(20)

Un autre auteur, Marie-Anne Hugon, précise que l’expression de décrochage scolaire provient de la recherche nord-américaine et « désigne les élèves qui se désengagent des tâches scolaires au point, pour une partie d’entre eux, de quitter l’école avant d’avoir achevé leur cursus ». (21) Elle fait également remarquer que ce concept recouvre différentes situations : « Le décrochage passif (drop in), concernerait des manifestations de désintérêt, passivité, absentéisme perlé, apathie et violence tandis que le décrochage actif (drop out) désignerait les sorties prématurées du système scolaire ».(22)

Dans notre cas, et suite à ces définitions, nous concevons le décrochage scolaire comme un processus durant lequel l’étudiant se désintéresse progressivement de ses études et finit éventuellement par quitter l’école avant la fin du secondaire.

Le décrochage scolaire comme nous l’entendons ici recouvre donc deux dimensions : le désintérêt progressif (qui peut se manifester par des résultats scolaires bas, des redoublements, des comportements violents) et l’abandon des études (définitif ou temporaire, de plusieurs mois/années…).

Toutefois, c’est la seconde dimension que nous évoquerons le plus souvent dans ce mémoire, c’est-à-dire que nous utiliserons en général le terme d’abandon scolaire (dans le sens de décrochages actifs comme vu ci-dessus) et non celui de décrochage scolaire.

Cependant, si nous avons choisi ce concept plutôt que celui d’abandon scolaire, c’est justement parce qu’il fait intervenir l’idée d’un processus évolutif : avant le décrochage actif, il y a en général le décrochage passif (désintérêt, mauvais résultats scolaires, redoublements, comportements violents…). Cette dimension n’apparaît pas dans le concept d’abandon scolaire, c’est pourquoi le décrochage scolaire nous a semblé cadrer davantage avec notre hypothèse de recherche.

Pour mesurer les abandons scolaires, on passe en général par le calcul de taux d’abandons interannuels, c’est-à-dire d’une année à une autre. Cependant, l’approche que nous développons ici et que nous détaillerons dans le chapitre trois consacré à la méthodologie, n’a pas pour but de déterminer quantitativement le décrochage scolaire. Nous souhaitons plutôt l’aborder à partir des personnes interrogées (des professeurs, étudiants…), c’est-à-dire à partir de leurs estimations, expériences personnelles et connaissances du problème et de ses causes.

Donc, bien que nous présenterons dans la revue de la littérature des données chiffrées à titre informatif, notre but sera de comprendre le décrochage scolaire et en particulier les abandons plutôt que de les quantifier.

1.3.2. L’adaptation de l’enseignement

L’adaptation de l’enseignement est un autre concept important que nous mobilisons à travers notre hypothèse.
Selon Robert Martineau « Adapter, c’est « mettre en accord » et dans le cas de l’enseignement, c’est y apporter des modifications en fonction d’un contexte ».(23)

Nootens et Debeurme parlent de l’adaptation de l’enseignement comme étant « une panoplie de moyens visant à ajuster l’enseignement aux besoins particuliers de l’élève en difficulté en contexte d’inclusion ».(24)

Pour nous, lorsque nous parlons d’enseignement adapté ou plutôt inadapté selon notre hypothèse, c’est dans l’idée que l’enseignement n’est pas suffisamment ajusté aux besoins des élèves issus de milieux précaires et au contexte dans lequel ils se trouvent.

Comme nous l’avons indiqué plus haut, nous considérons deux dimensions dans cette inadaptation de l’enseignement : l’insuffisance de la formation des enseignants et l’inadéquation des cours par rapport aux intérêts et préoccupations de ces élèves.

L’inadaptation de l’enseignement n’est pas facile à mesurer. En effet, comment évaluer le fait que les enseignants soient peu formés ou que les cours soient peu intéressants pour ces élèves issus de milieux à niveau socio-économique faible ? Une solution, et c’est celle que nous adoptons ici, est de passer par les perceptions et expériences des acteurs : les enseignants, les élèves, les parents… Comme nous l’avons mentionné pour le concept de décrochage scolaire, ce qui nous intéresse particulièrement ce ne sont pas les mesures chiffrées mais les opinions et explications formulées par les personnes interrogées, à partir de leurs connaissances et expériences personnelles.

Ceci conclut notre partie introductive et nous allons maintenant présenter, dans le chapitre suivant, la revue de la littérature qui aborde la problématique et nous a permis de formuler notre hypothèse de recherche.

1 BARBEITO C. A., et L. GOLDBERG, « Social Policy and Economic Regime in Argentina : Crisis and Retrenchment of Social Protection », in Latin America, a new development welfare state model in the making ?, sous la direction de M. Riesco, Hampshire : Palgrave Macmillan, 2007, p.189.
2 DUSSEL, I., « La produccion de la exclusion en el aula : una revision de la escuela moderna en América Latina », site du DHIE, 2003, http://publicacionesemv.com.ar/_paginas/archivos_texto/33.pdf, page consultée le 12/07/2011.
3 ARMONY, V. et G. KESSLER, « La fin d’un pays de classe moyenne. Fragmentation, paupérisation et crise identitaire de la société argentine », Problèmes d’Amérique latine, (51): 2004, p.93.
4 CARENA, S., Educacion y pobreza : alumnos, docentes e instituciones, Cordoba, EDUCC, 2008, p.23.
5 ARMONY 2004, p.93.
6 Ibidem
7 CARENA 2008, p.386.
8 DUSSEL, I., « Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas », site des Bibliothèques Virtuelles du CLACSO, mai 2004, http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf, page consultée le 12/07/2011.
9 DE IMAZ, J.L., Informe blanco sobre el sistema educativo argentino, Buenos Aires, Fundacion Banco de Boston, 1993, p.9.
10 « Acerca del metodo utilizado para la medicion de la pobreza en Argentina », http://www.indec.mecon.ar, page consultée le 14/07/2011.
11 Ibidem
12 « La Canasta Básica Alimentaria fue de $630,83 en enero », site de la Sala de Prensa, 11 février 2011, http://www.prensa.argentina.ar/2011/02/11/16591-la-canasta-basica-alimentaria-fue-de-63083-en-enero.php, page consultée le 14/07/2011.
13 CARENA 2008, p.321.
14 BLAYA, C., Décrochages scolaires. L’école en difficulté, Bruxelles, De Boeck, 2010, p.23.
15 Ibid., p.24.
16 Ibidem
17 Ibidem
18 Ibid., p.29.
19 Ibid., p.25.
20 Ibid., pp.26-27.
21 HUGON, M.A., « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques », Informations sociales, (161): 2010, p.36.
22 Ibidem
23 MARTINEAU, R., L’histoire à l’école, matière à penser, Paris, L’Harmattan, 1999, p.100.
24 NOOTENS, P., et G. DEBEURME, « L’enseignement en contexte d’inclusion : proposition d’un modèle d’analyse des pratiques d’adaptation », Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13(2): 2010, p.133.

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