1. Introduction

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Intégration, inclusion ? On constate, depuis quelques années, des changements constants dans les façons de nommer l’accueil des personnes en situation de handicap. La loi n°2005-102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, votée le 11 février 2005, semble avoir tenté d’éclaircir cette dernière notion : celle d’inclusion, et plus précisément d’inclusion scolaire concernant les enfants en situation de handicap.

Nous nous intéressions jusqu’ici, et tout particulièrement, à l’environnement des personnes déficientes motrices. Ce dernier, peu adapté, source de difficultés quotidiennes, constitue un domaine privilégié de réflexion pour beaucoup de professionnels. En tant qu’ancienne étudiante en Design de Produits, nous apprécions le questionnement, les contraintes, les besoins singuliers qu’il entraîne. Nous étions attachée à mener une réflexion autour des objets du quotidien de ces personnes, notamment le cas du fauteuil roulant, objet médical que nous trouvons stigmatisant.

Un stage d’observation en ULIS spécialisée TFM (Trouble des Fonctions Motrices) nous a tout d’abord semblé adapté à la poursuite de notre projet professionnel (design pour fauteuil roulant). Nous nous attendions à y rencontrer de jeunes élèves en situation de handicap « visible » (en fauteuil roulant, ou se déplaçant à l’aide d’un déambulateur ou de béquilles, etc) …mais ce n’était que des présupposés. Ici, pas de différenciation possible au premier abord, seulement des adolescents semblables aux autres collégiens, dont la déficience peut demeurer invisible (dyslexie, dyspraxie, dysphasie) mais qui modifie profondément leur rapport au monde.

Nous avions pu formuler un premier questionnement en amont : en quoi le fauteuil roulant d’un élève en situation de handicap fait-il l’objet d’intégration ou d’exclusion ? Un journal de bord regroupant nos observations en ULIS nous a alors permis de faire ressortir d’autres questions totalement différentes, qui méritaient qu’on s’y intéresse davantage. Parmi celles-ci, une s’est réellement imposée à nous : en quoi la pédagogie de la coordonnatrice se rapproche-t-elle de celle de Maria MONTESSORI ? Pourquoi mettre en place certaines méthodes montessoriennes pour enseigner à des élèves en situation de handicap ? Quelles en sont les limites ?

Nous avons alors formulé notre question de recherche en prenant appui sur certaines formes conceptuelles de la pédagogie Montessori : en quoi l’ambiance, le mouvement créateur et le renversement du rapport entre maître et élève révèlent-ils d’une pédagogie adaptée et nécessaire pour des élèves en situation de handicap ?

Nous pouvons émettre deux hypothèses de réponse :

– La situation de handicap, lorsqu’elle devient un frein à la scolarisation, engage l’enseignant/pédagogue à davantage de démarche créative (manipulations, situations concrètes du quotidien) et l’oblige à se séparer de ses connaissances pour se projeter dans l’univers de ses élèves.
– On peut difficilement enseigner sans tisser de liens avec l’enfant : un travail de co-construction est nécessaire afin d’instaurer un climat de confiance pour une meilleure réussite, favorisé par une ambiance propice et un rapport d’égal à égal.

Dans un premier temps, nous définirons ce qu’on entend par inclusion scolaire, à la différence de l’intégration. Nous présenterons aussi ce qu’est une ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire). Dans un second temps, nous étudierons les différentes formes conceptuelles de la pédagogie de Maria MONTESSORI, que sont l’ambiance, le mouvement créateur et la substitution du maître à l’élève. Dans un troisième temps, nous présenterons notre méthodologie de terrain : l’observation en ULIS. Dans un quatrième et dernier temps, nous élaborerons une analyse thématique du journal de bord et nous le mettrons en lien avec les lectures sur la pédagogie Montessori.

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