4.3. Résultats

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Il s’agit maintenant de comparer notre analyse aux trois hypothèses de départ. Nous verrons si l’on peut les confirmer ou les réfuter. Nous noterons entre parenthèses les paragraphes justifiant nos propos.

H1 : Les parents choisissent intentionnellement le programme en immersion.

Il m’est difficile de vérifier directement à cette hypothèse sans m’interroger sur sa formulation qui me semble parfois maladroite. Un choix n’est-il pas toujours intentionnel ?

Sans entrer dans les détails de nouvelles notions théoriques, un choix ne cache-t-il pas toujours certaines motivations pour atteindre un objectif particulier ? J’ai pourtant retenu cette hypothèse, car il me semble encore aujourd’hui que pour expliquer véritablement les raisons des parents, il me fallait déjà vérifier qu’ils choisissent un programme plutôt qu’une école et qu’ainsi, cela me permettait de m’interroger sur le véritable projet que représente le programme en immersion pour m’interroger sur le véritable projet que représente le programme en immersion pour eux. C’est en ce sens qu’il faut l’appréhender. Je devais donc leur demander leurs raisons premières pour ensuite comprendre comment ce choix s’inscrit dans leur vie et celui de leur enfant.

Ainsi, nous avons vu que, même s’ils avaient pu omettre certaines considérations pratiques quant à la future vie socioscolaire de leurs enfants, ils prenaient une véritable décision en démontrant leurs connaissances du milieu scolaire et en comparant l’immersion avec les autres programmes. (4.2.1.1 et 4.2.1.2)

Nous pouvons donc valider cette hypothèse tout en nous demandant si le choix des parents, en procédant en quelque sorte par élimination, ne serait pas un choix par défaut. Nous avons vu en effet que leur décision pouvait s’en tenir à opter entre l’immersion ou le programme francophone. Mais ce dernier souffrait d’un manque d’enseignement académique de l’anglais et entrainait une perte de leur droit, parmi les facteurs les plus déterminants.

H2 : Ils revendiquent une culture bilingue montréalaise.

En étudiant les représentations de nos informateurs au sujet de la culture Québécoise, nous avons constaté que la plupart ne s’y identifient pas. Son monolinguisme porté par une politique linguistique restrictive ne leur correspond pas (4.2.2.2). Ils s’appuient au contraire sur le bilinguisme(73) pour lequel ils ont des représentations positives (4.2.2.1). Ils y trouvent alors une issue honorable à leur revendication identitaire. Montréal, à travers son bilinguisme, serait en effet une exception culturelle autant Québécoise par l’ouverture culturelle qu’elle représente, que canadienne par un bilinguisme peu représenté d’après eux dans les autres villes du pays (4.2.2.3). Il s’agirait donc d’une culture alternative, réponse identitaire et politique, à laquelle les Anglophones québécois de Montréal peuvent se rattacher. Ajoutons enfin que les discours de nos informateurs, en produisant les représentations culturelles que nous avons pu extraire, ne sont pas obligatoirement suivis de comportements en toute cohérence : le bilinguisme qu’ils revendiquent culturellement n’est pas une pratique courante (4.2.2.1).

Cela ne nous empêche donc pas de valider notre hypothèse en notant que la culture bilingue montréalaise peut prendre intégrer plusieurs variables en fonction de l’origine culturelle de l’individu (4.2.3.1) ou du couple parental (4.2.2.1).

H3 : Ils considèrent que l’immersion permettra à leurs enfants de s’approprier cette culture.

Le paragraphe 4.2.3.1 sur la triple intégration dont les parents se soucient met à jour les politiques linguistiques familiales qu’ils mettent en œuvre pour assurer une bonne intégration à la culture familiale autant qu’à la société Québécoise. Le bilinguisme est un élément central à cette politique. Nous avons vu en effet qu’il représente un objectif très important que les parents envisagent pour leurs enfants, car il leur permettrait de s’adapter à la vie montréalaise ou de transporter cette culture basée sur leurs compétences linguistiques ailleurs dans le monde.

De plus, nos informateurs disent que le programme en immersion serait propice à l’apprentissage du français tout en n’entravant pas l’acquisition de l’anglais (4.2.3.2). Il représenterait donc pour les parents d’élèves une solution pour atteindre l’objectif précité.

Ainsi, même si l’expérience vécue de l’immersion ou quelques informations contradictoires indiquent à certains que ce programme ne serait pas satisfaisant pour une véritable acquisition du français, ils semblent attachés à suivre cette voie (4.2.3.3). Comment l’expliquer ?

En plus du fait que nous savons que les représentations sociales dirigent les comportements, ils nous semblent également que, pour les parents, le bien-être social de leur fils ou fille, en tant qu’enfant, élève, et individu à part entière, est priorisé avant tout, même s’il va à l’encontre du projet bilingue qu’ils caressent (4.2.3.1). C’est par ce double argument que nous pouvons expliquer un comportement quelquefois paradoxal.

Notre hypothèse est donc vérifiée même si nous nous rendons compte que l’appropriation de cette culture bilingue apparait secondaire à la sécurité et au bien-être social des enfants.

72 quotidien anglophone québécois
73 voir le plurilinguisme

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