4.2.1. L’immersion, un choix réfléchi, en théorie

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La première hypothèse concerne le degré d’intentionnalité des parents d’élèves à se diriger vers l’école Willingdon et son programme en immersion.

4.2.1.1 Connaissances du système scolaire

Il apparait dans le corpus que les parents d’élèves de notre échantillon connaissent le système scolaire québécois, et ceci, avant même l’inscription de leurs enfants à Willingdon.

Tout d’abord, à l’image de Madame B, Madame S et Monsieur B, plusieurs informateurs nous affirment avoir su que Willingdon offrait le programme en immersion, en plus de la bonne réputation générale de l’école. Madame O nous apprends même que Willingdon suit le programme depuis longtemps (AaE3-81).

Ensuite, ils nous montrent qu’ils connaissent l’organisation générale du programme, notamment au niveau de la part des langues d’enseignement en fonction de l’année. Ils savaient que, d’une manière générale, les élèves sont en français les 3 premières années, puis le programme devient bilingue à partir de la quatrième. Certains d’entre eux en connaissaient plus de détails comme nous le prouve Madame W :

À : qu’est-ce que vous saviez du programme en immersion avant de mettre vos enfants ici.

W : … Je savais que, je pense que c’était à 80 % français jusqu’en maternelle, 1re et 2e année. Après ça, c’est 50 %, je pense. Alors je savais qu’il prenait presque tous les cours en français, au début, et après c’est… plus d’anglais, mais je savais ça. C’est tout. (AbE2-66)

Il s’agit précisément de l’organisation du programme d’immersion précoce telle qu’on l’a définie dans la première partie de ce mémoire. Ajoutons également que la biographie de plusieurs parents nous indique qu’ils ont inscrit plusieurs enfants à Willingdon, cautionnant le programme en immersion par la même occasion.

Ne concluons cependant pas trop vite. Il semble important d’intégrer dans notre analyse un nouvel argument. Prenons l’exemple de Monsieur B. Il considère, quant à lui, que les 4 premières années du programme en immersion sont équivalentes aux écoles francophones qui dispensent un programme en français langue maternelle (AbE8-42). En dehors du fait que cet informateur exagère la durée de l’immersion précoce (3 premières années), nous voyons là un malentendu que nous retrouvons très régulièrement dans nos entretiens concernant la vie scolaire des enfants dans l’établissement. En effet, comme nous le verrons plus loin dans notre analyse, les parents d’élèves sont globalement surpris et déçus que les élèves socialisent en anglais en dehors de la classe, c’est-à-dire dans le couloir et la cour de récréation. C’est-ce qu’a constaté par exemple Madame S (FcE4-112) :

S : J’avais, à l’époque, j’avais l’idée que je veux que mes enfants soient bilingues, mais je veux aussi qu’ils aient l’anglais comme langue première…. Et je pensais que le French Immersion était là, bon, entre les deux… Là, maintenant, après… ça fait combien, ça fait 4 ans… Je ne sais pas si j’ai fait le bon choix… (rire)

A : Pourquoi ?

S : Parce que je trouve que… bon, French Immersion, je trouve ça très artificiel. Ils sont tous des Anglais. Alors ils parlent anglais dans la cour et… tout ça. Le principe de l’immersion scolaire dévoile alors son caractère limité, comme le constate également Madame B :

« … un des problèmes avec les écoles d’immersion c’est que le français se parle seulement dans la classe. Dès qu’il sort pour la récréation, pour l’heure du midi, dès qu’il vont à la direction(55), tout est en anglais. » (FaE7-24)

Madame B ajoute que le niveau d’enseignement du français n’est finalement pas assez élevé (FaE9-131).

Nous constatons donc une certaine déception de la part de certains informateurs démontrant que leurs informations préalables concernant le programme n’étaient pas satisfaisantes notamment parce qu’ils n’ont pas pris en compte la vie scolaire dans son ensemble et des impacts que cela peut avoir dans l’acquisition du français.

Une troisième variable est apparue à la lecture du corpus, en faveur du caractère réfléchi du choix des parents. Il s’agit des connaissances juridiques des informateurs au regard de leur droit en tant qu’anglophones québécois. Il apparait qu’ils souhaitent utiliser et pérenniser cette possibilité qui leur est offerte par le gouvernement d’inscrire leurs enfants en commission scolaire anglophone. Il s’agit donc pour eux de « donner le plus de français possible, mais en gardant le droit d’aller à l’école en anglais » comme le souligne Madame B (AcE1-71). Le programme en immersion serait donc la réponse à cette double sollicitation.

Par ailleurs, le recours à ce facteur décisionnel peut prendre parfois des proportions symboliques en pérennisant légalement l’origine culturelle anglophone de Madame W : « Well(56), je ne voulais pas perdre le droit pour mes enfants d’avoir, d’aller dans une école anglophone et de mes grandchildren(57)… parce que, si mes enfants ne vont pas dans une école anglophone, leurs enfants peuvent pas aller. Alors je voulais pas perdre ça parce que ça c’est un peu de mon histoire (fort), c’est anglophone, et je voulais pas qu’il perde ça. » (AcE2-63)

Ce droit semble aussi parfois être utilisé seulement pour le privilège qu’il représente (AcE10-101).

4.2.1.2 Une préférence affirmée pour l’immersion

Connaitre théoriquement le programme en immersion ne suffit pas pour le choisir. Il faut le préférer aux autres. Interroger les parents d’élèves sur leurs raisons d’avoir inscrit leurs enfants en immersion les amène ainsi à justifier leur préférence pour ce programme par rapport aux 3 autres : le programme francophone, bilingue et anglophone. Là encore, ils démontrent leur quête d’informations sur laquelle ironise Madame W :

« Alors j’avais 3 choix. J’ai visité les trois écoles. J’ai fait mes devoirs avant, j’ai visité les écoles. Alors je pourrais choisir une école francophone si je voulais, mais j’ai pas choisi ça. » (BaE2-60).

Il en sort un certain nombre de raisons pragmatiques d’ordre scolaire ou géographique comme nous allons le détailler ici.

Le public interrogé montre un très grand intérêt pour les écoles francophones que certains auraient choisies si elles dispensaient davantage de cours d’anglais (BaE5-89, BaE10-91, BaE11-152, BaE12-87, BaE12-93, BaE5-89) et si elles avaient meilleure réputation. Sur ce dernier point en effet, plusieurs informateurs nous parlent du caractère socialement défavorisé de l’une des écoles francophones du quartier (BaE2-63, BaE3-76) qui contient majoritairement une population d’enfants de parents immigrés (BaE7-49) comme nous le concède Madame R :

R : Bah, ce que j’ai noté ici. Bah, ici, à Québec, le problème, c’est que l’école publique francophone, ce ne sont pas des Français. Ce sont des allophones, des immigrants. Les français, ils vont à l’école privée.

Autre raison qui éloigne nos informateurs des écoles francophones, le souhait que leurs enfants restent avec leurs « pairs » et apprennent le français au même rythme (BaE9-129, BaE10-91). Ainsi, contrairement à notre analyse dans le paragraphe précédent qui montrait la déception de certains parents réalisant le caractère limité de l’immersion, d’autres sont plutôt rassurés du rythme plus lent et de la socialisation en anglais en dehors de la classe :

« Ben… C’est important pour elle pour apprendre l’anglais… Elle est plus confortable en anglais… T’sais, c’est bon d’avoir des amis qui parlent en anglais, qui ont… la même sorte de… famille qu’elle. Alors, l’école en français n’était jamais un choix. » (BaE10-91)

Madame L explique ainsi que le bien-être social de son enfant est aussi important que son niveau de français :

« On a voulu que nos enfants améliorent leur français, mais pas au coût de leur sécurité sociale, ni de leur bonheur social… » (EbE9-126).

Enfin le critère de proximité de l’école a pu faire pencher la balance en faveur de Willingdon plutôt qu’une école francophone même s’il ne semble pas avoir été un facteur déterminant (BaE12-87, BaE8-54).

L’école bilingue ne semble pas retenir les suffrages de nos parents, car son programme souffre d’un manque de français (BbE6-78, BbE11-145). Madame O en fait par ailleurs la comparaison avec le programme en immersion en rappelant sa préférence pour l’école francophone :

« … Bilingue, non. Idéalement, je l’aurais envoyé en français. Bilingue, il y a encore moins de français que immersion. Alors, non, bilingue, c’était pas vraiment une possibilité. » (BbE3-83)

Nos parents semblent ainsi nous indiquer que le programme en immersion serait une sorte de programme bilingue renforcé. Aussi, pour Madame W, ce programme serait privilégié si ces enfants avaient des difficultés d’apprentissage, car il comporte moins de français (BbE2-68).

Le programme des écoles anglophones n’a pratiquement pas été abordé par nos informateurs. Il ne semble pour eux ne pas exister (BcE7-119) ou bien concerner les élèves en difficulté d’apprentissage (BcE1-103). Ma directrice m’a en effet confirmé le fait que dans ces écoles étaient envoyés les élèves anglophones qui n’étaient pas capables de suivre les autres programmes. J’ai moi-même un élève qui pourrait souffrir d’un trouble de l’attention et qui serait concerné par ce changement d’école.

Finalement, dans les faits, les parents d’élèves nous montrent que, généralement, leur décision s’est limitée au choix entre l’immersion et le programme francophone comme nous le dit Madame L :

« Puis, t’as pas de choix… entre immersion… C’est ça, c’est ton choix : immersion, ou français. Il n’y a pas d’autre choix » (BaE10-91)

Elle préfére là aussi l’immersion pour ses cours d’anglais : « C’est important pour elle pour apprendre l’anglais… » (BaE10-91).

55 secrétariats
56 Hé bien
57 petits-enfants

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