2.2.3. L’ingérence des enfants

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Pour comprendre comment les enfants entrent dans le jeu politique de la chef de famille, reportons-nous un instant sur l’analyse que fait Moore de la transmission des langues au foyer. Elle y voit 2 types de tensions : la PLF dont nous venons de parler et « une politique linguistique du groupe, validées par les pratiques de langues dans la constellation des réseaux périphériques de la famille » (Moore, 2006 : 79). En nous accordant sur le fait que ces deux politiques ne sont pas étanches l’une de l’autre, penchons-nous sur la deuxième que l’auteur nous propose. Des « réseaux périphériques » vont donc intervenir dans les choix de langue optée par la famille. Nous pourrions croire que c’est justement ces réseaux, cet extérieur au foyer, qui va créer cette double attitude chez la mère dont nous venons de parler, et qui va donc orienter la PLF. Intéressons-nous alors à l’école. Les enfants, par l’intermédiaire du milieu scolaire qu’ils fréquentent, vont s’ingérer dans la PLF, même si les parents en restent les décideurs.

C’est-ce que remarque Deprez en analysant comment le français s’immisce dans la PLF des familles précitées :

« … l’appropriation du français par les femmes est intimement liée aux enfants, à leur socialisation et à leur scolarisation [...] L’enfant est alors passeur de langue ou catalyseur d’apprentissage ou infléchisseur de pratiques. » (Deprez, 1996 : 41)

Les enfants jouent ainsi un rôle majeur dans la PFL. Lüdy et Py montrent ainsi que le foyer est le lieu d’une « double médiation » : celle de la mère qui promeut l’utilisation de la langue d’origine, et celle des enfants qui apportent à la maison la langue de l’école (Lüdi et Py, 2003 : 48).

Dans le contexte qui est le nôtre, les élèves inscrits en immersion française à Montréal rentrent à la maison où l’anglais reste majoritairement la langue de communication même si l’un des parents est francophone. Nous verrons par exemple dans l’analyse de nos entretiens que l’utilisation du français tient à la période de devoirs. D’une manière générale, de nombreux auteurs comme Rebuffot, qui résume le travail de Genesee(46), constatent que le français des élèves en immersion « reste une langue scolaire correspondant assez mal à la langue utilisée dans la vie quotidienne ou dans la vie professionnelle » (Rebuffot, 1993 : 157). Il ne dépasse donc pas la porte de l’école :

« On a souvent remarqué en effet que les enfants qui fréquentent un programme d’immersion cœxistant avec un programme donné en anglais dans la même école, au sein d’une majoritairement anglophone (par exemple, dans l’ouest de l’ile de Montréal, encore de nos jours), établissent rarement des contacts sociaux pouvant les amener à employer naturellement le français avec des francophones en dehors du milieu scolaire. » (Rebuffot, 1993 : 151).

La PLF n’est pas de reste. En effet, toujours en s’appuyant sur le travail de Genesee, l’auteur ajoute que les parents des enfants inscrits en immersion font preuve des mêmes comportements (Rebuffot, 1993 : 153). La double médiation dont parle Lüdi et Py serait donc relativement déséquilibrée dans la mesure où les enfants ne vont se servir du français que dans le cadre de la classe et de quelques situations de la vie citadine dans lesquelles ils ne prennent aucune initiative selon Genese, et que les parents vont privilégier l’usage de l’anglais à la maison. À ce sujet, Rebuffot conclut que « les habitudes linguistiques parentales peuvent influer considérablement sur celles des enfants » (Ibid).

46 Genesee a tenu un journal personnel pour évaluer l’utilisation du français par des élèves de 6e année (CM2). Même si ces travaux datent des années 90, nous avons estimé que leurs résultats étaient encore d’actualité.

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